Categoria: Processi

Sono stati resi noti in un convegno svoltosi oggi a Roma gli esiti, abbastanza sconcertanti anche se non sorprendenti, di un’indagine sugli studenti condotta tra il 2001 e il 2007 dall’Istituto di ricerca sulle popolazioni e le politiche sociali del Consiglio Nazionale delle Ricerche (CNR).
Sono stati coinvolti 3.200 giovani tra 12 e 13 anni e tra i 16 e 18 anni delle scuole medie e superiori di Milano, Venezia, Lucca e Salerno.
I dati sembrano indicare la notevole diffusione tra i giovani di alcuni stereotipi su integrazione, identità di genere e comportamento sessuale: quattro maschi su cinque, per esempio, sono convinti che le ragazze “vanno un po’ forzate” a letto, “altrimenti non si sbloccherebbero”.
L’infedeltà di una donna per il 62% dei giovani va posta sullo stesso piano di quella dei maschi, ma per oltre un terzo del campione è “più grave”.
Quanto al matrimonio, il 49% degli studenti propende per sperimentare prima la convivenza (si scende al 42% a Salerno).
Il 30% opta direttamente per il matrimonio, il 16% per la convivenza e basta (21% a Milano).
Sugli stranieri regna l’ignoranza: a Venezia e Lucca solo il 20% dei ragazzi ha saputo quantificare correttamente la presenza di immigrati, mentre il 50% tende a sovrastimare il fenomeno.

L’Ideario dell’Enciclica “Caritas in Veritate”   si compone in totale di 67 pagine ed è un riuscito tentativo di sminuzzare in “idee” il complesso testo dell’Enciclica, non certo di facile lettura.
Nel pieno rispetto del testo, che viene riportato integralmente, si opera una scomposizione fra le idee portanti (421) e ogni altra idea sussidiaria e complementare.
Il testo conserva così tutta la sua integrità per chi lo volesse leggere di seguito, ma offre in più una scansione ed una modalità di lettura diversa, consentendo di focalizzare la “spina dorsale” del discorso del Papa ed incentivando nel lettore quella cadenza di approccio più sereno e tranquillo, necessario alla meditazione.
Ecco perchè si parla di “Enciclica…in pillole”.
La grafica utilizzata, consente infine all’Insegnante di Religione, soprattutto nella classe finale di Liceo, ove è necessario affrontare passi importanti della dottrina sociale della Chiesa, di selezionare e collegare fra loro con più efficacia e sicurezza le diverse parti del discorso pontificio.
Per la consultazione: Caritas in veritateideario

Con Ordinanza n.
4328 dell’8 agosto, il Consiglio di Stato ha respinto l’appello del Ministero dell’istruzione che aveva chiesto di sospendere la sentenza del Tar Lazio sui libri di testo.
La sentenza, originata da un ricorso di docenti lombardi sostenuti dalla Cgil-scuola territoriale, aveva ritenuta non legittima la disposizione ministeriale per l’adozione dei libri di testo nella parte in cui non prevedeva la deroga al vincolo quinquennale o sessennale dei testi adottati, qualora un nuovo docente assegnato alla classe avesse ritenuto opportuna una scelta diversa.
Il Consiglio di Stato, nel respingere qualche giorno fa, per mancanza dei motivi di urgenza, la richiesta del Miur di sospendere l’applicazione della sentenza del Tar Lazio che riconosce il diritto di docenti neo-trasferiti di derogare dal blocco quinquennale dei libri di testo adottati, ha richiamato una sua recente ordinanza in merito che sembra porre fine alla questione.
Il 19 maggio scorso, infatti, lo stesso Consiglio di Stato ha emesso l’ordinanza n.
2540 con la quale in modo inequivocabile chiarisce l’eventuale diritto dei docenti neo-assegnati ad una scuola di derogare dal blocco di adozione quinquennale dei libri di testo e di rivendicare il diritto di modificare l’adozione.
“l’impostazione seguita dall’amministrazione nella circolare impugnata – recita l’ordinanza –  secondo la quale il trasferimento dell’insegnante non costituisce specifica e motivata esigenza che consente, ai sensi dall’art.
5 del D.
L.  1 settembre 2008, n.137, il cambio di libri di testo prima del decorso del quinquennio, appare conforme al dettato normativo, che sottolinea l’eccezionalità dei casi nei quali è consentito il suddetto cambio, e non appare irrazionale, in quanto le valutazioni del docente subentrante non costituiscono evento obiettivo, tale da imporsi come eccezione alla volontà del legislatore”.    

Il ministro dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca Mariastella Gelmini è intervenuto questa mattina al Symposium Internazionale “Global ICT in Education Networks“, in occasione del quale è stato presentato il Piano d’intervento “La scuola digitale” per la diffusione dell’innovazione nella scuola.
Il progetto è coordinato dal Miur e dall’Agenzia per lo Sviluppo dell’Autonomia Scolastica (ex Indire).
La Scuola digitale è l’ultimo di una serie di importanti provvedimenti messi in campo dal Ministero per diffondere le tecnologie digitali in classe, innovando la scuola dall’interno.
Il Piano d’intervento si articola in due fasi.
La prima, proposta a gennaio 2009 e già operativa, prevede l’introduzione delle “Lavagne interattive multimediali (LIM)”, la seconda denominata cl@ssi 2.0 ha come obiettivo l’utilizzo delle ICT nelle scuole primarie e secondarie di I grado.
Per quello che riguarda le lavagne, questi sono i numeri forniti dal Ministero: a partire dal prossimo anno scolastico (2009-2010) saranno installate 16.000 LIM in altrettante classi della scuola secondaria di I grado.
Inoltre 50.000 insegnanti saranno coinvolti in percorsi di formazione che interesseranno oltre 350.000 studenti.
Nell’anno scolastico 2010-2011 il piano si estenderà alla scuola secondaria di II grado e alla scuola primaria dove saranno distribuite 8.000 LIM e coinvolti circa 25.000 insegnanti.
Il programma di digitalizzazione delle attività scolastiche ha per perni, nelle intenzioni del Ministero, la gestione on line delle supplenze, con la possibilità di chiamare i sostituti con Internet, risparmiando tempo e denaro per telegrammi, e l’estensione delle esperienze già in corso in diverse scuole per il dialogo scuola-famiglia: i genitori verranno informati sulle assenze dei propri figli attraverso sms, le pagelle saranno consultabili online e nelle Scuole Secondarie di II grado sarà avviata la gestione automatica delle presenze-assenze.
L’innovazione interesserà dunque la gestione amministrativa della scuola, ma anche quella didattica.
Al riguardo il ministro ha ricordato come oggi non si impari più soltanto a scuola: “Grazie alla rete, infatti, l’ambiente di apprendimento è diventato molto più ampio di un tempo e comprende luoghi e compagni reali ma anche spazi e compagni virtuali”.
L’inquilino di viale Trastevere ha riconosciuto che “le giovani generazioni utilizzano quotidianamente le nuove tecnologie per comunicare, giocare, socializzare, conoscere il mondo e apprendere.
Per questo bisogna insegnare loro a utilizzare internet con senso critico e con attenzione”.

PER SEMPRE BIT Il professor Alex Zettl e il suo team di ricercatori hanno infatti realizzato un prototipo di memoria digitale praticamente eterno, che andrebbe ben oltre la vita media di 10-30 anni delle attuali memory card e raggiungerebbe una durata di un miliardo d’anni e una capienza pari a un terabyte per pollice quadrato (un trilione di bit).
Il tutto senza l’utilizzo di silicio.
GRANDE NANOMEMORIA Il dispositivo sperimentale creato nei laboratori di Berkeley (California) non sfrutta la tecnologia dei microchip tradizionali, ma si serve invece della nanotecnologia.
Zettl e compagni hanno in pratica inserito una nanoparticella di ferro in un nanotubo di carbonio: in presenza di un segnale elettrico, la nanoparticella può essere controllata e spostata con grande precisione all’interno del nanotubo, le cui estremità – ancorate ad elettrodi – rappresentano i due simboli (0 e 1) del codice binario.
In questo modo viene realizzato un sistema di memoria programmabile, che permette di registrare le informazioni digitali e riprodurle tramite la tecnologia hardware convenzionale.
Lo studio in cui viene illustrata la scoperta degli scienziati statunitensi sarà pubblicato sul numero di giugno del mensile American Chemical Society’s Nano Letters.
Dal floppy disc alle pen-drive, passando per il disco ottico, la tecnologia dei supporti di memoria digitale per i Pc ha fatto tanta strada, portando alla realizzazione di prodotti sempre più piccoli e capienti.
E la vita media dei moderni dispositivi di archiviazione si è decisamente allungata, anche se la loro durata non è ancora in grado di garantire vita eterna ai dati conservati.
Tuttavia, una recente scoperta realizzata dagli scienziati dell’Università di Berkeley potrebbe spingere in avanti di un bel po’ la «data di scadenza» – diciamo così – dei supporti di archiviazione, rendendoli praticamente eterni.
 

Il mondo della scuola, ci viene detto da più parti e ce ne accorgiamo più o meno direttamente, sta cambiando e sta diventando più complesso.
Stare bene in classe sembra si stia rivelando sempre più difficile, sia per l’adulto che insegna sia per il giovane che impara.
La promozione di una condizione di benessere è una questione sentita e molto attuale; lavorando nelle scuole ci rendiamo conto della complessità e delle difficoltà che insegnanti ed alunni incontrano nel quotidiano.
In quest’ottica emerge l’esigenza di creare una cultura del benessere all’interno della scuola, che passi attraverso le persone che abitualmente vivono l’ambiente scolastico.
Cosa le fa stare bene? Cosa le fa vivere a disagio? Questi interrogativi non hanno un’unica risposta, non possono essere generalizzati ma devono essere calati in quella specifica realtà che ci interessa osservare.
Occorre dar voce ai soggetti e mettersi in ascolto.
Queste considerazioni hanno portato la nostra equipe di lavoro (composta da pedagogisti e psicologi) a riflettere su tale fenomeno per cercare di definirne meglio i contorni.
In conclusione, dobbiamo far notare che questo contributo si inserisce all’interno della cornice dell’approccio preventivo promozionale, che attua progetti di intervento finalizzati a ridurre i fattori potenziali di disagio o a limitarne i possibili effetti, incrementando i fattori ambientali e le risorse in grado di produrre salute nel singolo e nel gruppo (Becciu e Colasanti, 2003).
La prevenzione, intesa in tal senso, è la ricerca di possibilità di sviluppo e crescita più che una strategia per evitare un problema e/o rispondere a esigenze di controllo e di conservazione: è, quindi, promozione del benessere.
L’attenzione è spostata da una logica dell’”arrivare prima” per “evitare” un pericolo imminente a quella di una cultura e un’educazione che sostengano le risorse che ciascun individuo mette o può mettere in gioco nell’affrontare gli ostacoli e gli stress della vita quotidiana: “L’ottica della promozione (…) persegue obiettivi che effettivamente favoriscono la qualità della vita, le risorse sane e positive.
Non nega il disagio, ma, anche, non si fissa su di esso” (Maggi, 1996, pag.
90).
Dal punto di vista strettamente tecnico e pragmatico, occorre, quindi, spostare l’asse dell’intervento dal fare prevenzione al favorire lo sviluppo di capacità individuali e collettive di autoprotezione dal disagio.
La scuola, in quest’ottica, è responsabile, insieme ad altri attori dello sviluppo della personalità sociale, che matura nello spazio delle relazioni, che avvengono sia nei momenti formali di lavoro che in quelli informali (Girelli, 1999).
La nostra ricerca rileva, infatti, che la maggioranza degli studenti attribuisce la propria percezione di benessere a un contesto favorevole, che fa risaltare le relazioni sociali.
La cura della dimensione socio-affettiva è quindi essenziale non solo per la crescita del benessere dei ragazzi ma anche per lo stesso apprendimento.
In altre parole, quando la scuola si fa accogliente, è più facile che gli studenti acquisiscano conoscenze proprio perché coinvolti attivamente (Girelli, 1999).
Star bene a scuola, come è emerso anche nella ricerca presentata in questo contributo, implica sia per gli alunni che per gli insegnanti una sintesi di benessere soggettivo (avere competenze interne necessarie per vivere in modo soddisfacente nel presente e, soprattutto, nel futuro), relazionale (instaurare gratificanti rapporti con gli altri) e cognitivo (provare piacere nell’apprendere).
Stare bene in classe (con i propri compagni e con i propri insegnanti) è fondamentale non solo per la psiche dell’individuo, ma anche per il suo rendimento scolastico: “In ogni situazione di apprendimento esiste … osmosi tra la sfera affettiva e quella cognitiva”(Montesissa, 2000).
E’ utile, quindi, che nella scuola si propongano percorsi che aiutino gli alunni a conoscere e sviluppare la conoscenza di sé ed a migliorare la loro vita di gruppo favorendo un clima di collaborazione.
In classe bisogna star bene emotivamente per apprendere bene e per insegnare bene! Per la consultazione dell’intero intervento scarica i materiali collegati nella colonna di destra Definire il termine “benessere” non è semplice: per lungo tempo l’attenzione della ricerca si è orientata ad analizzare le situazioni ove il benessere manca, occupandosi dell’infelicità e della sofferenza umana (Myers – Diener, 1995; Ryff, 1989, Argyle, 1987).
La presenza di stati di benessere era infatti definita come “assenza di sintomi di malessere”, cioè emozioni negative e disturbi ad esse collegati, quali depressione, ansia, inquietudine, sintomi fisici di varia entità.
Ryff, nel 1989, mise in evidenza come gran parte delle ricerche si fondassero su concezioni riduttive del benessere in quanto privilegiavano le dimensioni del funzionamento psicologico negativo, trascurando importanti aspetti di quello positivo.
Solo recentemente l’attenzione si è spostata sulla condizione di benessere intesa nelle sue dimensioni positive con particolare riferimento agli indicatori oggettivi; limitandosi a questi ultimi indicatori infatti, il benessere viene interpretato come condizione di vita ottimale ed ideale, derivante dal possesso di qualche qualità desiderabile (la soddisfazione dei bisogni primari, la salute, il successo, la realizzazione professionale ecc.) in relazione ad un sistema valoriale condiviso all’interno di una determinata comunità.
I risultati di alcune ricerche (Diener – Suh – Oishi, 1997; Csikszentmihalyi – Wong, 1991) dimostrano però che il grado di benessere percepito può essere ricondotto solo in minima parte alle condizioni oggettive in cui si vive (si pensi ad alcuni settori specifici quali la salute mentale e la gerontologia) poiché si deve far riferimento anche alla personale attribuzione di significato agli eventi e alle esperienze.
Nasce così un filone di ricerca che si è concentrata sull’analisi dell’esperienza soggettiva del benessere o benessere soggettivo (Andrews – Robinson, 1991); soprattutto negli ultimi anni, negli Stati Uniti, si è sviluppato un ambito di indagine noto come SWB (Subjective Well-Being) che vuole differenziarsi dalla psicologia tradizionale perché va ad esaminare l’”esperienza interna” del benessere e cerca di “comprendere come le persone valutano la loro vita”(Diener, 1994).
Si tratta di un ambito interdisciplinare collegato ma distinto da quello più ampio relativo alla “Qualità della Vita”(Quality of Life: QoL).
Mentre il primo si riferisce all’esperienza del “sentirsi bene”, espressa in termini affettivi, il secondo comprende tutte le componenti che intervengono nella percezione che un individuo ha della propria posizione nella vita, nel contesto di una cultura e di un insieme di valori nel quale egli vive, anche in relazione ai propri obiettivi, aspettative, interessi.
La letteratura sul benessere soggettivo propone una mole di tradizionali studi correlazionali che connettono la “variabile” benessere ad altre variabili: tratti di personalità (Bostic – Ptacek, 2001), reddito (Cummins, 2000), qualità delle relazioni familiari (Sastre – Ferriere, 2000), riferimento ai valori e alla spiritualità (Daaleman, 1999), attività sociali e fisiche (Cooper – Okamura – Gurka, 1992), autostima (Schimmack – Diener, 2003) e adattabilità (Wrosch et al., 2003).
Le ricerche fino ad ora sviluppate hanno preso in considerazione prevalentemente campioni di popolazione di interesse clinico: le minoranze etniche e gli anziani.
Solo recentemente sono stati intensificati gli studi sugli adolescenti: una rassegna delle ricerche sul SWB nella popolazione giovanile si trova in Gilman – Huebner (2003); tali autori si sono anche occupati di una raccolta di strumenti specifici (vedi Gilman – Huebner 2000).
Queste ricerche indagano la relazione tra SWB e: realizzazione dei valori (Rask et al., 2002), soddisfazione scolastica (Katja et al., 2002), relazioni sociali (Hendry – Reid, 2000), dinamiche familiari (Rask et al., 2003), attività (Lowe, 2003), oppure misurano il livello generale di soddisfazione (Light, 2000).
In Italia, mentre le ricerche dedicate alla Qualità della Vita sono ormai diffuse (Inghilleri, 2003), il settore d’indagine sul benessere soggettivo è ancora poco sviluppato.
Anche nel nostro paese i contributi sono stati rivolti soprattutto alle problematiche adolescenziali (Cicognani – Zani, 1999), proprio perché considerata un’età difficile di costruzione della personalità, che coinvolge più agenti di sviluppo e di socializzazione, come la famiglia, la scuola, il gruppo dei pari (Palmonari, 1997) l’adolescenza è stata individuata come fase evolutiva determinante per la promozione del benessere.
Gli studi si sono concentrati soprattutto sull’importanza che, per gli adolescenti, assumono le relazioni con gli altri significativi: i familiari (Bonino, 1997) e i coetanei (Ardone, 1998).
La famiglia e la scuola vengono di conseguenza identificati come i contesti più appropriati per lo studio e la promozione del benessere giovanile (Bonino – Cattelino, 2002).
Tali studi costituiranno la base teorica della ricerca da noi condotta.

Le disposizioni legislative (legge 169/2008 e decreto legislativo 59/2004) prevedono che al termine della scuola primaria e della scuola secondaria di I grado sia rilasciata allo studente la certificazione delle competenze.
Una certificazione che riguarda più di un milione e 200 mila ragazzi.
Finora questo non è ancora avvenuto, soprattutto per il fatto che deve essere predisposto un modello nazionale di certificazione, definito da un decreto del ministro dell’istruzione.
Sia il ministro Moratti che il ministro Fioroni hanno rinviato l’emanazione di questo decreto in considerazione del fatto che la materia è molto complessa e ingarbugliata, a cominciare dalla mancanza di una definizione condivisa di competenza.
Da un paio d’anni le scuole sperimentano in proprio la certificazione delle competenze ispirandosi ad un modello suggerito da una circolare ministeriale.
Quest’anno la legge 169/2008 non solo ha ribadito che la certificazione va rilasciata al termine della scuola elementare e della scuola media, ma ha anche disposto che sia accompagnata da un voto in decimi.
Una decisione che, anziché chiarire, ha complicato ancor di più la questione.
Il ministero, in attesa di dipanare la matassa, ha pensato bene di rinviare anche per quest’anno il varo ufficiale del modello di certificazione, prolungando la fase sperimentale precedente.
La domanda delle scuole, a questo punto, è diventata questa: vi è obbligo o facoltà di sperimentare? La circolare n.
50 prevede che “le istituzioni scolastiche dispongono in modo autonomo forme e modalità della certificazione”: una formula un po’ criptica che può fare intendere che la sperimentazione è dovuta.
Ma la circolare successiva, la n.
51 dà, in proposito, una interpretazione autentica della precedente, affermando, infatti, che “le istituzioni scolastiche potranno procedere alla sperimentazione di propri modelli sulla base delle esperienze condotte negli anni precedenti.” Si dice potranno anziché dovranno, un termine che non lascia dubbi interpretativi sulla facoltà delle scuole di procedere alla certificazione delle competenze per quest’anno.
tuttoscuola.com

Non è facile leggere sui giornali un buon articolo di divulgazione scientifica, che cioè non gridi subito alla scoperta sensazionale e non tiri precipitose conclusioni da piccoli passi in avanti nella conoscenza del funzionamento della natura, e soprattutto del corpo umano.
Infatti, se manca l’enfasi, o l’apparente novità, dov’è la notizia? Ma questo tipo di divulgazione esasperata – se pure serve a creare effimere celebrità scientifiche e, forse, ad attirare finanziamenti alla ricerca in questione – ha un effetto pericoloso sui lettori, perché li convince che sono stati trovati farmaci miracolosi, o che ogni stato emotivo e mentale dell’essere umano si spiega con la biologia.
E crea illusioni che conteranno molto quando si dovranno affrontare questioni che da bioetiche sono diventate biopolitiche, contribuendo a influenzare in modo decisivo la loro idea di essere umano e di vita umana.
Come, per fare un esempio, la ricerca sulle staminali embrionali.
Proprio per questi rilevanti motivi è di grande interesse la lettura del libro di Paolo Legrenzi e Carlo Umiltà (uno psicologo cognitivo e un neuropsichiatra) intitolato Neuro-mania (Bologna, il Mulino, 2009, pagine 125, euro 9), che passa al vaglio critico proprio quella letteratura divulgativa, oggi tanto diffusa, che si occupa del cervello pretendendo di spiegare il funzionamento della mente umana.
E, su questa base, tratta delle nuove ricerche e discipline che tendono ad abusare del prefisso neuro-, una aggiunta che – lo provano ricerche mirate – aumenta la credibilità dell’informazione presso il lettore inesperto.
Siamo passati da un eccesso a un altro, scrivono gli autori: se negli anni Settanta ogni comportamento umano veniva spiegato con motivazioni socio-economiche, oggi la stessa cosa avviene con quelle biologiche; la chiave riduttiva è la stessa, ed è dovuta al fatto che le spiegazioni monocausali sono le più efficaci e le più credibili.
Tutto però nasce da un reale progresso della ricerca perché oggi, effettivamente, cominciamo a conoscere da vicino le connessioni tra la mente e il corpo.
Gli scienziati hanno scoperto che determinate aree presiedono alle funzioni specifiche di un dato compito: come, per esempio, la ricerca visiva di un volto noto, oppure la moltiplicazione mentale di due numeri a una cifra.
Naturalmente, in queste operazioni si attivano anche aree “generiche”, che presiedono a funzioni comuni a molti compiti, e cioè quelle visive, acustiche, motorie.
La divulgazione scientifica, però, tende a mettere in rilievo di volta in volta una sola area, quella privilegiata, e a dare l’impressione che essa sia l’unica deputata a una particolare funzione o, addirittura, che sia la causa di quel determinato effetto psicologico.
È nata così l’idea di poter vedere direttamente il cervello al lavoro, che tanto entusiasma i non esperti.
Ma si tratta di un’idea fuorviante: ciò che si vede è il risultato di un artificio grafico che trasforma probabilità casuali in colori sovrapposti a una riproduzione schematica del cervello.
Ci sono sempre altre funzioni, altri sistemi più complessi e ancora in parte sconosciuti che operano.
Ma questo non fa notizia.
Si diffondono così sia la certezza che ormai sappiamo tutto sul funzionamento del cervello sia l’idea che gli stati d’animo e le sensazioni mentali siano effetto di processi biochimici.
La vita quotidiana sarebbe allora riconducibile a una realtà sottostante di natura biologica, in quanto l’uomo, inteso come corpo, fa parte a pieno titolo della natura.
Viene in questo modo legittimata la speranza che se, in futuro, si riuscisse ad analizzare in dettaglio il funzionamento di tutte le parti del corpo umano, avremmo una corrispondenza biunivoca tra quanto scoperto dagli psicologi sperimentali e quanto emerge dall’esame di meccanismi biologici elementari.
In altre parole, un unico linguaggio, quello della fisica-chimica e della biologia, sarebbe la spiegazione di tutti i fenomeni conosciuti dell’universo, dal moto dei corpi celesti alle particelle elementari, dal naturale al sociale.
Certo, si tratta di un’utopia affascinante.
Ma non funziona.
Anch’essa è frutto di una moda, nata negli anni Cinquanta per effetto delle scoperte dei fisici.
Oggi si vuole imitare il loro metodo di ricerca, riconducendo il complesso al semplice e cercando di ingabbiare il sapere in modelli matematici.
Una moda che può perfino indurre a parlare, come è stato scritto recentemente su autorevoli quotidiani, di una neuroteologia: cioè, anche se Dio viene pensato dall’uomo nei modi più diversi, questi avrebbero un prerequisito comune, neuronale.
Nasceremmo insomma con un cervello predisposto a credere.
È evidente che una divulgazione di questo tipo ha l’effetto di cancellare ogni possibilità di scelta e ogni responsabilità dell’essere umano, e di conseguenza ogni possibilità di evoluzione morale.
Anche se non è questo il problema messo a fuoco dai due scienziati, il libro è utile per la sua funzione critica nei confronti di una divulgazione spesso irresponsabile.
(©L’Osservatore Romano – 25 aprile 2009)

Lo studio si è concentrato esclusivamente sulla religione cristiana ed è stato condotto da Uffe Schjodt, dell’università di Aarhus in Danimarca pubblicato sulla rivista Social Cognitive and Affective Neuroscience e riportato sul magazine britannico New Scientist.
Gli esperti hanno chiesto ai venti devoti volontari in prima battuta di recitare il Padrenostro o una filastrocca per bambini: in entrambi casi la risonanza magnetica mostra che nel loro cervello si accendono aree associate alla ripetizione.
Poi hanno chiesto loro di parlare con Dio, con preghiere personali, o di parlare con Babbo Natale per esprimere i propri desideri sotto l’albero.
In questo caso la risonanza mostra che si accendono le aree della conversazione e che, in particolare, quando ci si rivolge a Dio sono attive anche aree della corteccia prefrontale che servono a capire intenzioni ed emozioni altrui, cosa che succede sempre di fronte a un interlocutore in carne ed ossa.
Ciò però non avviene quando si parla con Babbo Natale.
In base a questi risultati, secondo Schjodt rivolgersi a Dio è come parlare con una persona, mentre Babbo Natale non sprigiona gli stessi effetti perché si è consapevoli dell’aspetto simbolico e lo si considera più un “oggetto”, il protagonista di una leggenda.
(7 aprile 2009) NON c’è nulla di mistico in una preghiera.
Per il nostro cervello rivolgersi a dio è come parlare a un amico in carne e ossa.
Un gruppo di scienziati ha infatti esaminato le reazioni cerebrali di un gruppo di fedeli impegnati nella ricerca di un conforto spirituale attraverso un dialogo con dio, scoprendo che si attivano le stesse aree di una normalissima conversazione.
Cosa che non capita quando ci si rivolge a Babbo Natale.
Mentre quando si recita una preghiera a memoria si attivano esclusivamente le zone adibite alla ripetizione.

Il nuovo programma di studi afferma che i bambini devono uscire dalle elementari in possesso di una familiarità sufficiente con le nuove forme di comunicazione digitale: dunque devono saper usare un computer e navigare su Internet, sapere cosa sono un blog e un podcast, conoscere Facebook, Twitter e Wikipedia.
La fluidità nell’uso scritto e parlato della lingua inglese deve avanzare di pari passo con quella dell’uso del web.
Per esempio, i bambini dovranno sapere come utilizzare i programmi automatici di correzione di errori di “spelling” che esistono online, così come dovranno imparare a fare lo “spelling” da soli.
Lo studio della storia, viceversa, sarà ridotto, nell’arco di tutta la scuola elementare, a due periodi del passato britannico, a scelta dell’insegnante.
Si potrà così decidere di studiare o l’era vittoriana o quella della seconda guerra mondiale, o al limite nessuna delle due, optando per altri periodi.
La ragione è che la storia patria, e quella mondiale, vengono poi ripetute alla scuola media inferiore e di nuovo in quella superiore, e gli ispettori ministeriali ritengono che non sia necessaria una duplicazione di tale studio.
Più in generale, il piano riduce dalle attuali 13 a soltanto sei le materie di studio, raggruppandole in aree di interesse: comprensione dell’inglese, delle comunicazioni e dei linguaggi; comprensione della matematica; comprensione scientifica e tecnologica; comprensione umana, sociale e ambientale; comprensione della salute fisica e dell’esercizio; comprensione delle arti e del disegno.
L’obiettivo di fondo è aumentare la flessibilità, dare agli insegnanti più libertà di scelta su cosa insegnare e su come farlo.
Coordinatore del nuovo curriculum è sir Jim Rose, ex direttore degli ispettori del ministero dell’Istruzione, nominato dal governo come esperto qualificato per la più radicale riforma della scuola elementare britannica in due generazioni.
I primi commenti sono tuttavia piuttosto critici.
Dice John Bangs, capo del dipartimento istruzione della National Union of Teachers: “E’ una riforma che sembra preoccupata di saltare sul treno degli ultimi trend alla moda, come Twitter e Wikipedia.
La capacità di usare il computer e navigare su Internet è certamente importante nel mondo di oggi, ma non mi pare una buona idea puntare su di questo a scapito della capacità di leggere e scrivere secondo i metodi tradizionali”.
Concorda Teresa Cremin, presidente della United Kingdom Literacy Association: “Siamo preoccupati dall’assenza nel nuovo programma di un impegno per una maggiore alfabetizzazione”.
E Mary Bousted, segretario generale della Association of Teachers and Lecturers, lamenta che i sindacati degli insegnanti non siano stati sufficientemente consultati: “Sono i nostri membri che dovranno insegnare questo curriculum, è inaccettabile che non venga ascoltato il nostro punto di vista”, afferma, pur lodando l’intenzione di dare agli insegnanti più flessibilità, con programmi meno rigidi e più vari.
Repubblica (25 marzo 2009) Basta con lo studio dell’era vittoriana o della seconda guerra mondiale: nelle scuole elementari britanniche, d’ora in avanti, verranno studiati piuttosto i blog, Facebook, Twitter e Wikipedia, insomma l’abc di Internet.
Il cambiamento fa parte di una rivoluzionaria riforma della scuola di primo grado, contenuta in un piano che sarà presentato formalmente il mese prossimo dal ministero dell’Istruzione.
Il nuovo curriculm di studi per le elementari, preparato da una commissione di specialisti incaricati dal ministero, è stato però anticipato da una “talpa” ministeriale al quotidiano Guardian di Londra, che stamane lo pubblica con ampio rilievo in prima pagina.
E già fioccano le reazioni, non tutte positive.