Benedetto XVI missionario in Africa

 

Tra quaranta giorni Benedetto XVI farà una puntata in Africa, nel Benin.

L’Africa subsahariana è il continente che nell’ultimo secolo ha registrato il più impressionante aumento dei cristiani. Erano 7 milioni nel 1900, sono 470 milioni oggi. Di essi, più di 170 milioni appartengono alla Chiesa cattolica.

Il 20 novembre, a Cotonou, papa Joseph Ratzinger firmerà l’esortazione apostolica scaturita dal sinodo speciale del 2009 dedicato all’Africa, e la consegnerà ai rappresentanti dei vescovi del continente.

In un pontificato che vuole dare slancio a una “nuova evangelizzazione” soprattutto nelle regioni di antica presenza della Chiesa oggi scristianizzate, continua infatti a essere viva anche la volontà di annunciare la fede cristiana là dove essa non è mai arrivata.

Non è la prima volta che la Chiesa cattolica risponde così – con un rinnovato slancio missionario “fino ai confini della terra” – all’offensiva di una cultura che erode la fede nei paesi di antica cristianità.

Nel saggio riportato più sotto, lo storico Gianpaolo Romanato mostra come l’ultima grande espansione missionaria della Chiesa cattolica in Africa, in Asia e in Oceania sia avvenuta proprio dopo la Rivoluzione francese e in reazione all’incalzare in Europa di una cultura e di poteri ostili al cristianesimo.

Oggi, tuttavia, dentro la stessa Chiesa c’è chi avanza delle obiezioni contro il riandare in missione “secondo il vecchio stile”. Benedetto XVI, nel discorso prenatalizio alla curia romana del 21 dicembre 2007, riassunse così tali obiezioni:

“È lecito ancora oggi ‘evangelizzare’? Non dovrebbero piuttosto tutte le religioni e concezioni del mondo convivere pacificamente e cercare di fare insieme il meglio per l’umanità, ciascuna nel proprio modo?”.

Il papa rispose che sì, è giusta un’azione comune tra le diverse religioni “in difesa dell’effettivo rispetto della dignità di ogni persona umana per l’edificazione di una società più giusta e solidale”. E a questo dedicherà l’incontro di preghiera ad Assisi del prossimo 27 ottobre.

Ma aggiunse subito che ciò non vieta – anzi! – che Gesù sia annunciato a tutti i popoli:

“Chi ha riconosciuto una grande verità, chi ha trovato una grande gioia, deve trasmetterla, non può affatto tenerla per sé. […] In Gesù Cristo è sorta per noi una grande luce, ‘la’ grande Luce: non possiamo metterla sotto il moggio, ma dobbiamo elevarla sul lucerniere, perché faccia luce a tutti quelli che sono nella casa”.

Ma ritorniamo all’epopea missionaria dell’Ottocento. Il profilo che ne traccia Romanato può essere una lezione anche per i cattolici d’oggi. Da un evento – l’offensiva laicista – che la Chiesa di quel tempo giudicò catastrofico scaturì un’espansione straordinaria della fede cristiana nel mondo.

Romanato insegna storia contemporanea all’Università di Padova e si definisce “uno studioso laico che è abituato a ragionare laicamente”.

Ha letto questa sua relazione a un convegno a Subiaco, il 6 ottobre 2011. E lo stesso giorno “L’Osservatore Romano” l’ha pubblicata.

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PRIMAVERA MISSIONARIA

di Gianpaolo Romanato

Le missioni furono la grande scoperta e la grande speranza della Chiesa dell’Ottocento.

Scoperta perché la missione in età postrivoluzionaria, rivolta ai popoli nuovi di Africa, Oceania, Asia e delle due Americhe, non garantita dalle strutture del patronato statale in vigore nell’ancien régime, fu sostanzialmente diversa da quella del periodo prerivoluzionario.

Speranza perché di fronte al nuovo nemico rappresentato dalla modernità e dall’organizzazione dello Stato liberale, la conquista di popolazioni sconosciute e mai toccate dal cristianesimo apparve come una nuova frontiera, un’imprevista possibilità di rifondazione del messaggio cristiano, una rivincita dopo le ripetute sconfitte patite in Europa.

Questa proiezione missionaria avvenne sotto l’egida della più rigida cultura controrivoluzionaria, a partire dal papa che per primo se ne fece interprete e banditore, Gregorio XVI, al secolo Bartolomeo Cappellari, monaco camaldolese originario di Belluno, che prima dell’elezione era stato per cinque anni prefetto di Propaganda Fide.

Egli, mentre impostò con le encicliche “Mirari vos” (1832) e “Singulari nos” (1834) le linee portanti di quella che per un cinquantennio sarebbe rimasta l’intransigenza cattolica antimoderna, avviò anche la rinascita delle missioni con una serie di iniziative che vanno dalla fondazione di quarantaquattro vicariati apostolici nelle terre nuove alla promulgazione dell’enciclica “Probe nostis” (1840), il manifesto della nuova missionarietà.

La cosiddetta “primavera missionaria” ottocentesca nasce così da radici culturali opposte a quelle della modernità.

Che lo slancio della Chiesa verso i popoli nuovi derivasse da un desiderio di rivalsa nei confronti dell’ondata laicizzatrice liberale dilagante in Europa, emerge dalle parole stesse di papa Gregorio XVI. L’enciclica iniziava, infatti, ricordando le “sventure” che opprimevano la Chiesa “da ogni parte”, gli “errori” che ne minacciavano la sopravvivenza. Ma, “mentre per un verso dobbiamo piangere – scriveva il papa – dall’altra parte dobbiamo rallegrarci dei frequenti trionfi delle missioni apostoliche”, trionfi che dovrebbero suscitare “maggiore vergogna” in “coloro che la perseguitano”. Questa contrapposizione diventerà uno dei fili conduttori della storia missionaria, conficcata fin dall’inizio nel più tipico filone intransigente, controrivoluzionario.

Ma non solo la cultura missionaria, bensì anche il personale che la realizzò provenne da una cultura fondamentalmente “ultramontana”, di scontro, estranea al mito ottocentesco della nazione che fu invece uno dei grandi alvei in cui si sviluppò la rivoluzione della modernità, di cui il colonialismo ottocentesco fu una delle espressioni.

È importante tenere presente questo sfondo intellettuale e teologico, che conferma, se ce n’è bisogno, la complessità e l’imprevedibilità della storia. Nel caso di cui ci stiamo occupando la novità non è figlia della rivoluzione ma della reazione, cioè di una cultura che normalmente non apre al futuro ma induce a rifugiarsi nel passato. L’elemento vincente della cultura missionaria fu, infatti, proprio la sua estraneità al mito della nazione.

UNIVERSALISMO CRISTIANO

I missionari che sciamarono per il mondo possedevano molto più il senso della Chiesa che il senso della patria. Si sentivano figli e difensori di una Chiesa perseguitata e costretta sulla difensiva dal liberalismo, dalle rivoluzioni nazionali. Ciò accentuò la loro estraneità rispetto alle idee politiche ottocentesche e rafforzò l’identificazione con l’universalismo cristiano. Le missioni non nascono italiane, francesi o tedesche, nascono cattoliche, figlie di una Chiesa ricompattata attorno a Roma e ormai distaccata dalle vecchie Chiese nazionali prerivoluzionarie, nascono in rotta di collisione con quegli ideali di grandezza e di potenza che mossero le potenze europee a conquistare e ad annettere i continenti nuovi.

Queste considerazioni valgono in particolare per i missionari italiani, quelli più vicini, anche geograficamente, a Roma e al nuovo spirito della cattolicità.

Il missionario italiano si sentì prevalentemente uomo di Chiesa, portatore di un disegno di evangelizzazione, come diremmo oggi, potenzialmente universale, non condizionato da interessi politici o nazionali. Negli istituti italiani sorti nel XIX secolo e dediti esclusivamente ad attività missionaria – dalle missioni africane di Verona fondate da Daniele Comboni al Pontificio Istituto Missioni Estere (PIME), dai saveriani ai missionari della Consolata – l’ideologia nazionale, o nazionalistica, è quasi inesistente. Predomina invece l’ansia apostolica, che diventa più forte e impellente quanto più le vicende politiche italiane sembrano riservare alla Chiesa in Italia un futuro incerto e difficile.

Sono proprio queste difficoltà che rafforzano il loro senso di appartenenza alla Chiesa, al di sopra del sentimento patriottico, il desiderio di aprirle strade nuove presso popoli lontani, non ancora toccati dal cristianesimo, l’ansia di trovare una “missione vergine” dove il Vangelo non fosse ancora arrivato, e fosse possibile predicarlo senza contaminarlo con interessi politici, ideologici.

Nelle “Regole” del PIME è detto che “l’Istituto fin dal principio mirò ad avere missioni proprie tra le popolazioni più derelitte e più barbare”. La speranza e l’ideale di questi istituti è quello di rifondare il cristianesimo il più lontano possibile dalla vecchia Europa, dalle sue divisioni e dai suoi interessi.

Analoga l’intenzione di Comboni, che imitò l’istituto lombardo pensando esclusivamente all’Africa come alla “più infelice e certo la più abbandonata parte del mondo”. In lui fu sempre chiarissima la consapevolezza che l’opera missionaria sarebbe stata tanto più efficace quanto più libera da fattori politici. La missione “deve essere cattolica, non già spagnola, o francese o tedesca o italiana”, non si stancava di ripetere. Egli conosceva perfettamente le associazioni e gli istituti missionari europei, per averli visitati e frequentati, e lamentava che in Francia “lo spirito di Dio” fosse ancora troppo condizionato dallo “spirito di nazione”.

Ma neppure in Francia il condizionamento della nazionalità impedì di vedere chiaramente che le missioni dovevano tenersi lontane dalla politica degli Stati cui appartenevano i missionari, come scrisse con grande lucidità il superiore francese della missione in Eritrea al governatore Ferdinando Martini, quando si stava preparando l’espulsione di missionari transalpini dalla nostra colonia: “Per noi non esiste che una sola parola: la Missione Cattolica, siano i membri che la compongono francesi, italiani, tedeschi o inglesi”.

TRA MISSIONE E COLONIZZAZIONE

L’intreccio fra missione e colonialismo è complesso. I due fenomeni sono paralleli, contemporanei e interdipendenti, tanto in età moderna quanto in età contemporanea.

In età moderna i missionari giungono nelle Americhe e in Asia sulle navi dei colonizzatori, protetti dalle medesime leggi, imbrigliati nei vincoli del patronato statale. E la situazione non è diversa nelle aree del globo, in particolare il Nord America oggi canadese, all’epoca sotto controllo francese. Ma tanto la Santa Sede quanto gli ordini religiosi impegnati nelle missioni non tardano a entrare in conflitto con il potere politico e a cercare spazi di autonomia.

Roma fonderà la potente congregazione di Propaganda Fide, nel 1622, proprio allo scopo di riportare, dovunque fosse possibile, le missioni sotto il controllo ecclesiastico, anche tramite abili espedienti canonici come l’istituto dei vicari apostolici, vescovi dipendenti direttamente da Roma, vescovi cioè “in partibus”, che rispondevano del loro operato alla sede apostolica e non all’autorità politica.

I vicari apostolici furono utilizzati in particolare nel tentativo di aggirare il patronato portoghese. Nel caso del patronato spagnolo il modo per sfuggire al vincolo statale consistette nell’avvio di esperimenti di evangelizzazione svincolati dalla giurisdizione della corona di Madrid, in territori posti fuori o ai margini dalla sua giurisdizione.

In questo secondo caso va ricordato l’esperimento delle Riduzioni fra i guaraní del Paraguay (ma in realtà allargato anche ad altre aree e popolazioni sudamericane). Le Riduzioni erano missioni totalmente sotto controllo della Compagnia di Gesù, sulle quali la corona di Spagna non aveva quasi nessun potere. Sappiamo però che esse crollarono quando Spagna e Portogallo riordinarono i confini e privarono le missioni degli spazi di autonomia di cui avevano goduto per un secolo e mezzo. Non sempre Propaganda Fide riuscì a realizzare gli intendimenti per cui era sorta, neppure con l’espediente dei vicari apostolici.

Per tutta l’età moderna, insomma, missione e colonizzazione vissero una difficile coabitazione, spesso conflittuale.

In età contemporanea notiamo caratteristiche analoghe. Missioni e colonie vanno insieme, sia pure con sfasature non prive di importanza. In genere la missione precede la colonia e spesso si dirige in territori estranei o ai margini della colonizzazione: l’Oceania dove operò il PIME, la Patagonia dove si insediarono i salesiani.

Ma le coincidenze, nonostante queste sfasature, non devono impedirci di notare le diversità.

Nell’Ottocento e nel Novecento i missionari imparano le lingue locali, operano non sovrapponendosi alle culture autoctone ma penetrandole dall’interno, favoriscono la nascita di clero e gerarchie locali, seguendo le direttive romane emanate fin dalla famosa Iistruzione ai vicari apostolici del Tonchino del lontano 1659 – un documento pontificio lungimirante, più citato che conosciuto –, ribadite in tutte le successive direttive pontificie e riprese dalla enciclica “Maximum illud” di Benedetto XV del 1919. Mentre la colonia è una conquista di territori, spazi e risorse, un’operazione di potere, la missione è un tentativo di innesto del cristianesimo senza alterare le culture locali.

Non sempre l’operazione fu portata avanti con la necessaria chiarezza, ma l’intenzione era questa. Comboni dirà che la presenza missionaria nella “Nigrizia” – come si definiva allora l’Africa – doveva durare fino a quando fosse nata una cattolicità locale, poi sarebbe dovuta cessare. È esattamente ciò che è avvenuto in Sudan, il territorio della sua missione, dove esiste oggi una gerarchia sudanese, alle dipendenze della quale operano i missionari comboniani. “Salvare l’Africa con l’Africa” fu il suo motto, che esprime appunto tale intenzione. Arrivare, cristianizzare, creare una Chiesa locale e poi venire via.

Se osserviamo a posteriori la storia del colonialismo europeo, notiamo più chiaramente la differenza fra colonialismo e missione. Il colonialismo è esploso lasciando macerie che hanno devastato, e continuano a devastare, i continenti extra-europei. La missione non è esplosa, è sopravvissuta all’età coloniale, si è trasformata e ha dato vita alle cosiddette giovani Chiese, con clero e gerarchia indigeni.

Oggi nel sacro collegio sono presenti decine di cardinali provenienti da Paesi africani o asiatici che furono colonie fino al secondo dopoguerra. Le missioni sono servite a dilatare il cattolicesimo su scala planetaria e a inculturarlo nei popoli nuovi.

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Il programma del prossimo viaggio africano di Benedetto XVI:

> Viaggio Apostolico in Benin, 18-20 novembre 2011

“Anno della Fede”

 

ottobre 2012 – novembre 2012 sarà l'”Anno della Fede”

 

Limpide e semplici, come sempre, le parole di Benedetto XVI durante l’omelia della Messa di oggi, celebrata insieme ai partecipanti al convegno sulla Nuova Evangelizzazione:
“La missione della Chiesa, come quella di Cristo, è essenzialmente parlare di Dio, fare memoria della sua sovranità, richiamare a tutti, specialmente ai cristiani che hanno smarrito la propria identità, il diritto di Dio su ciò che gli appartiene, cioè la nostra vita.
Proprio per dare rinnovato impulso alla missione di tutta la Chiesa di condurre gli uomini fuori dal deserto in cui spesso si trovano verso il luogo della vita, l’amicizia con Cristo che ci dona la vita in pienezza, vorrei annunciare in questa Celebrazione eucaristica che ho deciso di indire un “Anno della Fede”, che avrò modo di illustrare con un’apposita Lettera apostolica. Esso inizierà l’11 ottobre 2012, nel 50° anniversario dell’apertura del Concilio Vaticano II, e terminerà il 24 novembre 2013, Solennità di Cristo Re dell’Universo. Sarà un momento di grazia e di impegno per una sempre più piena conversione a Dio, per rafforzare la nostra fede in Lui e per annunciarLo con gioia all’uomo del nostro tempo.

 

La Chiesa non è una associazione religiosa o culturale, nè un’associzione di volontariato, e nemmeno una fornitrice di servizi preziosi per la società, come i richiami alla morale. No! La Chiesa è il Popolo di Dio, Corpo di Cristo e Tempio dello Spirito Santo: inviata da Dio a proseguire l’opera inaugurata dall’Incarnazione, Morte e Risurrezione del Signore Gesù. L’annuncio della Fede in Cristo è il primo e l’ultimo dei pensieri e delle preoccupazioni della Chiesa. Semplice e cristallino: C’è un solo Dio e Gesù Cristo, suo Figlio, è il suo Profeta. “Andate e ditelo a tutti”. Il Papa si è accorto da tempo, come era chiaro dai discorsi tenuti in Germania, che l’emergenza per la Chiesa non è l’emergenza morale dei fedeli, il distacco dalla Tradizione e la ricerca di spiritualità alternative, e nemmeno la pedofilia del Clero: sono tutti sintomi di una malattia più profonda e radicale. La mancanza di Fede, l’eliminazione dell’orizzonte ultimo di Dio in Cristo, questo è il colpo mortale alla Chiesa. Questo fa crollare ogni altra struttura, perchè è il fondamento perenne e insostituibile.
Benedetto XVI sta facendo il suo lavoro. Nei momenti di emergenza lo Spirito Santo attiva il Papa perché faccia l’unica cosa che Cristo gli ha domandato: “Tu…conferma nella fede i tuoi fratelli” (cf Lc 22,32).
Quella del Papa è una “chiamata alle armi”, non per una crociata contro l’Islam o un nemico esterno alla Cristianità, ma per combattere il virus che ha destrutturato la vita di fede di milioni di credenti.
Ciò che il Santo Padre sta dicendo è che il dramma della nostra epoca, per parafrasare Evangelii Nuntiandi di Paolo VI, non è la frattura o il distacco tra fede e vita, è proprio il distacco o l’eliminazione della fede stessa.
Una fede a cui serve non solo l’anima, che è il credere e aderire interiormente a Dio, ma anche un “corpo culturale”, e questa è la religione: senza espressione esterna, pubblica e comunitaria, la fede non può essere comunicata da uomo a uomo e da una generazione all’altra e, in definitiva, perde rilevanza e capacità di guidare le scelte, i comportamenti e le azioni degli uomini. Non è più il tempo di una “fede nascosta”, che non vuol dire cadere nella “fede spettacolo”. Il Papa chiama al “mostrare”, senza timore e con orgoglio, la propria fede in Cristo, creduta e vissuta, conosciuta e sperimentata. L’invisibile di Dio può e deve rendersi ancora e sempre visibile e operante in questo mondo attraverso la Chiesa. L’annuncio è la pietra fondamentale: la fede non può nascere se non c’è l’ascolto e l’ascolto non può darsi senza qualcuno che parli. Non di sé stesso, solo di Gesù.

Testo preso da: Benedetto XVI indice l’anno della Fede. Una scossa alla missione della Chiesa http://www.cantualeantonianum.com/2011/10/benedetto-xvi-indice-lanno-della-fede.html#ixzz1bEppQZEn
http://www.cantualeantonianum.com

 

ARTICOLI E COMMENTI

Benedetto XVI: un anno alla riscoperta della fede (Cardinale)
Mons. Bruno Forte sull’Anno della Fede indetto da Benedetto XVI: chi si estrania dalla storia non è un vero cristiano (Radio Vaticana)

L’anno della fede secondo Papa Ratzinger (Lucetta Scaraffia)

Motu proprio del Papa: c’è l’esigenza di riscoprire la fede (Chirri)

La lettera apostolica di Benedetto XVI. Noi come Lidia, apriamo la nostra casa alla fede (Sequeri)

Il Papa indice l’Anno della Fede (Rome Reports)

Benedetto XVI è troppo cattolico? (Jean-Marie Guénois)

Nel motu proprio Benedetto XVI rafforza la necessità della riscoperta della fede collegandola alle celebrazioni per l’anniversario del Concilio (Magistrelli)

La porta della fede è sempre aperta: pubblicato il Motu proprio che indice l’ Anno della Fede (Angela Ambrogetti)

Domenica mattina la Messa nella Basilica Vaticana. Benedetto XVI ha annunciato un Anno della fede «per dare rinnovato impulso alla missione della Chiesa» (O.R.)

Motu proprio “Porta fidei”, il Papa: tutti i vescovi si uniscano a me per celebrare l’Anno della Fede. La Chiesa non deve temere la scienza. La fede resta aperta, ma gli uomini di oggi pensano ad altro. Non diventare pigri nella fede, riscoprire il Vaticano II (Izzo)

Motu proprio sull’Anno della Fede, il Papa: serve testimonianza pubblica. Riscoprire il Catechismo. Alla Lettera Apostolica seguirà una nota della CDF (Izzo)

Benedetto XVI rilancia l’evangelizzazione (Guénois)

Nuova Evangelizzazione, la Santa Messa e l’Angelus nei servizi di Rome Reports

Anno della fede. Un cammino che dura tutta la vita (Vian)

Il Papa annuncia l’anno della fede (Gaeta)

L’Anno della Fede e il martirio di p. Fausto Tentorio. Il commento di Bernardo Cervellera

Il Papa: «Nessuno diventi pigro nella fede» (Vatican Insider)

Il Papa annuncia l’anno della fede (Gaeta)

L’Anno della Fede e il martirio di p. Fausto Tentorio. Il commento di Bernardo Cervellera

Il Papa: «Nessuno diventi pigro nella fede» (Vatican Insider)

Il Papa abbraccia Suor Veronica Berzosa, fondatrice di Iesu Communio (Rome Reports)

L’Anno della fede (Aurelio Molé)

Pubblicata la Lettera apostolica di Benedetto XVI per l’indizione dell’Anno della fede: credere in Gesù è la via per giungere alla salvezza (Radio Vaticana)

Il Papa indice l’Anno della Fede (Asca)

Attraversare la porta. Dall’11 ottobre 2012 al 24 novembre 2013 l’Anno della Fede (Sir)

Il credo, la Verità e la ragionevolezza. Quell’Araldo e l’annuncio dei primi Cristiani (Messori)

Il Papa annuncia l’Anno della Fede (Vecchi)

Il Papa: dall’11 ottobre 2012 comincerà l’«Anno della fede» (Ugolotti)

Un “Anno della Fede” per proporre agli uomini del nostro tempo “uno sguardo complessivo sul mondo e sul tempo, uno sguardo veramente libero, pacifico” (Izzo)

L’Anno della Fede partirà l’11 ottobre 2012. 50° anniversario dell’apertura del Concilio Vaticano II

Santa Messa ed Angelus: servizio di Lucio Brunelli

Un anno della fede per rievangelizzare il mondo (Angela Ambrogetti)

Presentato il nuovo sito “www.aleteia.org”, on line dal 19 ottobre, aperto a tutti i cercatori della verità (R.V.)

La via della verità. Le parole alla messa per i “nuovi evangelizzatori” e all’Angelus (Sir)

Anno della fede 2012-2013 (Galeazzi)

Suor Veronica, la fondatrice di Jesu Communio, stringe il Papa in un lungo abbraccio (Vidal)

Il Papa: Anno della Fede per affermarne la centralità a 50 anni dal Concilio. Dare a Cesare ma anche a Dio. Cristo è stato ridotto a semplice personaggio storico (Izzo)

“Il 2012 sarà l’Anno della Fede” (Vatican Insider)

Benedetto XVI indice l’anno della Fede. Una scossa alla missione della Chiesa (Cantuale Antonianum)

Papa Ratzinger vuole dare una scrollata ad un certo torpore. La Chiesa si rimette in marcia (Giansoldati)

Missionari generosi e audaci per i nostri tempi: così il Papa all’Angelus (Radio Vaticana)

Il Papa: Ritengo che, trascorso mezzo secolo dall’apertura del Concilio, sia opportuno richiamare la bellezza e la centralità della fede

Criminali a Roma, Santa Sede: “Ferma condanna”. “Offesa la sensibilità dei credenti”

Il Papa annuncia “l’Anno della Fede”. Benedetto XVI: gli uomini di oggi hanno bisogno di Dio e di pace. La certezza della fede non è dato soggettivo ma fatto concreto (Izzo)

Il Papa: 2012 anno della fede (Tg1)

Il Papa indice un “Anno della Fede” per la Nuova Evangelizzazione e la missione ad gentes (AsiaNews)

Il Papa: paesi di antica tradizione cristiana che sembrano diventati indifferenti, se non addirittura ostili alla parola di Dio

Individuati sette ambiti per la nuova evangelizzazione. Lanciato il sito “Aleteia” (Izzo)

Parola sempre viva. I “nuovi evangelizzatori” con il Papa (Sir)

Il Papa ai nuovi evangelizzatori: “Comunicate a tutti la gioia della fede” (Andrea Gagliarducci)

Il Papa: gli uomini di oggi spesso confusi, preferiscono l’effimero alla fede. Mi rallegra vedere tanti mobilitati per la rievangelizzazione (Izzo)

Il Papa e la Nuova Evangelizzazione: La Parola di Dio continua a crescere e a diffondersi (AsiaNews)

Il Papa ai nuovi evangelizzatori: i cristiani siano segni di speranza, testimoni della vera felicità che porta Cristo (Radio Vaticana)

Il Papa: “Mobilitazione straordinaria per la nuova evangelizzazione” (Rolandi)

Aperto in Vaticano il primo incontro internazionale dei responsabili della nuova evangelizzazione (Biccini)

 

Rapporto Caritas 2011: cresce la povertà giovanile

 

 

Nell’ambito della Giornata mondiale di lotta alla povertà presso l’università Gregoriana di via della Pilotta a Roma, è stato presentato, l’ultimo rapporto della Caritas intitolato “Poveri di diritti”.

 

Il testo, pubblicato per i tipi della casa editrice Il Mulino, è suddiviso in due parti: i diritti dei poveri previsti dalla Costituzione e a livello internazionale; il ruolo svolto dalla Chiesa nel contrasto della povertà economica.

Alcuni numeri sono stati già resi noti  nei giorni scorsi e dipingono uno scenario a tinte fosche sull’aumento delle situazioni di indigenza nel nostro Paese.

Dal rapporto emerge come la legislazione non privilegia l’incontro tra diritti e doveri, non valorizza le capacità dei singoli, non coinvolge e promuove la partecipazione dei poveri.

8,3 milioni di cittadini, pari al 13,8% della popolazione italiana vivono in condizioni di indigenza. Sono  le famiglie numerose e monogenitoriali i nuclei più colpiti, specialmente se sono al Sud.

In cinque anni, dice il rapporto, la percentuale di giovani con meno di 35 anni è aumentata di quasi il 60% e di questi oltre il 75% non studia e non lavora. E la deprivazione economica trascina con sé altre conseguenze: negazione del diritto al lavoro, alla famiglia, all’abitazione, ma anche alla giustizia, all’educazione, alla salute.

Viene presentato il quadro comparativo delle regioni, con parametri di spesa e risposta. Durante la presentazione del testo, sarà ritagliato uno spazio per le proposte operative per far fruttare gli investimenti e ridare speranze alle persone in difficoltà.

Introduce la presentazione padre François-Xavier Dumortier, rettore della Pontificia Università Gregoriana. Intervengono Mons. Mariano Crociata, segretario generale della C. E. I.; Tiziano Vecchiato, direttore della Fonda­zio­ne -«Emanuela Zan­can­onlus»; Walter Nanni, capo Ufficio Studi e Forma­zio­ne­ di Caritas Italiana; mons. Giuseppe Pasini, presidente della Fondazione “Emanuela Zancan onlus». Concluderà lincontro mons. Vittorio Nozza, direttore di Caritas Italiana.

Coordina don Ivan Maffeis, vicedirettore dell’Ufficio nazionale per le comunicazioni so­cia­­li della Conferenza Episcopale Italiana.


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tuttoscuola.com

 

 

Nell’onda lunga della crisi economica, cambia il volto della povertà: precarietà e lavoro nero in aumento; le difficoltà dei giovani; le “nuove” povertà degli stranieri; la povertà e la qualità della vita nelle aree montane; la difficile presa in carico istituzionale; le risposte ecclesiali di contrasto e nuovi progetti anti-crisi economica. Sono alcuni dei temi che emergono dal Rapporto 2011 su povertà ed esclusione sociale in Italia, curato da Fondazione Zancan e Caritas Italiana, presentato lunedì 17 ottobre.

“Poveri di diritti” è il titolo del Rapporto 2011 su povertà ed esclusione sociale in Italia, curato da Fondazione Zancan e Caritas Italiana. Viene presentato lunedì 17 ottobre, alle 11, a Roma, presso la Pontificia Università Gregoriana (P.za della Pilotta, 4). Dopo il saluto del Rettore, p. François-Xavier Dumortier sj, intervengono S.E. Mons. Mariano Crociata, Segretario Generale della Conferenza Episcopale Italiana; mons. Giuseppe Pasini, Presidente della Fondazione Emanuela Zancan onlus; mons. Vittorio Nozza, Direttore di Caritas Italiana; Tiziano Vecchiato, Direttore della Fondazione Zancan e Walter Nanni, Capo Ufficio Studi e Formazione di Caritas Italiana. Coordina don Ivan Maffeis, vicedirettore dell’Ufficio nazionale per le comunicazioni sociali della CEI.

file attached Intervento di Mons. Crociata alla presentazione del Rapporto

Sperimentazione per la Scuola Primaria

 

 

Avviamo con questo contributo la sperimentazione per la Scuola Primaria.

Abbiamo pensato di iniziare delineando sinteticamente il quadro di riferimento della sperimetazione: La Didattica Ermeneutica Esistenziale (DEE).

Seguiranno nel corso dell’anno alcune Unità di Apprendimento (UdA) costruite, riferendosi a questo modello, da due insegnanti della scuola primaria: Teresa e Sabrina Albertini.

Un gruppo pilota, al quale si può accedere contattando Sabrina e Teresa (sabrinaeteresa@yahoo.it), sperimenterà le UdA  e ne verificherà e valuterà i risultati attraverso una opportuna strumentazione che sarà a suo tempo comunicata.

 

SPERIMENTAZIONE  SCUOLA PRIMARIA

1. LA PRASSI DIDATTICA NELLA PROSPETTIVA ERMENEUTICA ESISTENZIALE

La prassi didattica che si rifà alla prospettiva ermeneutica esistenziale nasce da studi, pubblicazioni, corsi, sperimentazioni, che in questi ultimi decenni hanno impegnato la Facoltà di Scienze dell’Educazione ed in particolare l’Istituto di Catechetica della Pontificia Università Salesiana. [1]

I tentativi di applicazione effettuati, hanno evidenziato una positiva accoglienza e disponibilità, ma anche una difficoltà nella concreta applicazione.  In particolare le difficoltà nascono dall’abitudine a pratiche che si collegano a prospettive pedagogiche acquisite per tradizione e applicate intuitivamente seguendo i risultati di precedenti esperienze.

 

1.1  Progettare nella didattica ermeneutica esistenziale (DEE)

Nella didattica ermeneutica esistenziale (DEE) muta profondamente la prospettiva che ha caratterizzato la programmazione educativa e didattica tradizionale. In linea con le scelte della Riforma, la DEE abbandona la programmazione curricolare, che si proponeva di mediare a livello locale e di classe  la trasmissione dei  contenuti previsti a livello nazionale e pone al centro del processo didattico il soggetto che apprende e l’individualizzazione dei percorsi di apprendimento[2]. La novità nella pianificazione dei processi sta nella progettazione delle esperienze di apprendimento a partire dalla domanda esistenziale del soggetto concreto e non dalla mappa dei contenuti da trasmettere definita dalle discipline di studio. Il pieno successo formativo si raggiunge allora, quando si è data adeguata e proporzionata risposta alle aspettative esistenziali dello studente. Aspettative, attese, domande educative e culturali, spesso inespresse e inconsapevoli, che trovano identificazione e definizione, a partire dal contesto più generale e poi in quello locale e individuale. La progettazione ermeneutica esistenziale fa riferimento ad un quadro che delinea la reale condizione educativa del discente nel particolare momento evolutivo che sta vivendo. Ma non predetermina la successione delle mete educative, didattiche e culturali in modo rigido e simile per tutti gli alunni. Anche se conosce i traguardi e le tappe del processo, essa accoglie la diversità delle situazioni, delle domande, dei percorsi e delle soluzioni in una logica personalizzante per una  “crescita e maturazione della persona in tutti i suoi aspetti e dimensioni”. [3]

Al termine del processo si pone la trasformazione della persona mediante l’acquisizione di nuove competenze. Competenze che vengono acquisite attraverso una prassi didattica centrata su compiti autentici di apprendimento.

Le unità di apprendimento (UA), a partire dagli obiettivi formativi (OF), si strutturano attorno ai compiti di apprendimento e propongono un percorso che tenga presente le attese educative e culturali del discente. Le unita didattiche (UD) tradizionali seguono invece un’altra logica: la logica sistematica e coerente della trasmissione dei contenuti delle aree disciplinari.

Nella DEE  si tratta quindi di selezionare, calibrare e offrire percorsi, proposte di lavoro e materiali adeguati per l’elaborazione delle risposte alle domande educative proprie degli allievi delle diverse età. [4]

 

Nell’attuazione concreta del processo di apprendimento si deve:

–          individuare la domanda educativa dello studente e portarla a consapevolezza,

–          indicare i compiti proporzionati alla condizione e alla domanda del discente,

–          accompagnare e sostenere il processo di elaborazione della risposta.

–          Verificare, attraverso nuovi compiti,  valutare e certificare le competenze raggiunte

 

Gli elementi strutturali della progettazione ermeneutica sono dunque diversi da quelli della programmazione tradizionale.[5] La progettazione ermeneutica è chiamata ad individuare la domanda ed il possibile percorso di elaborazione della risposta e a scandirla in un processo di apprendimento.  In esso troveranno concreta espressione l’OF, le attività, i contenuti, le metodologie, gli strumenti e le modalità di verifica e valutazione adeguati alla situazione del gruppo classe e del singolo alunno.[6]

Se volessimo esplicitare le fasi strutturali della DEE potremmo indicare:

 

Fase ideativa:

individuazione della domanda educativa a partire dall’esperienza dello studente

definizione delle fasi del processo di apprendimento

formulazione del compito unitario di apprendimento e organizzazione del lavoro

individuazione del compito di verifica e dei criteri di valutazione della competenza attesa.

Fase applicativa:

risoluzione del compito di apprendimento, con il sostegno del docente, lavorando in modo collaborativo, sui materiali proposti dal docente o individuati, attraverso la ricerca, dagli studenti.

Fase valutativa:

soluzione del compito di verifica, dei criteri e della scala di valutazione e certificazione della competenza raggiunta.

 

1.2 I passaggi qualificanti della fase ideativa

 

Come abbiamo detto, punto qualificante della DEE è la partenza del processo di apprendimento dalla dimensione esistenziale che caratterizza lo studente nel  particolare momento del suo sviluppo. Il tema che qualifica il processo non può dunque nascere  dal contenuto da trasmettere,  ma deve nascere dalla condizione esistenziale dello studente. Non è comunque facile individuare e precisare  un tema che nasce dal vissuto dello studente. Il processo di individuazione sperimentato in queste anni ci ha portato a definire alcuni passaggi che andiamo ad illustrare:

 

A) individuare e precisare l’area di esperienza

Ogni condizione esistenziale vissuta dallo studente è identificabile  in aree di esperienza[7] che la contraddistinguono (Esempio di aree di esperienza: l’identità, la relazionalità, l’orientamento, la generatività, la sessualità, i valori morali, la maturazione fisica, l’emotività, ecc.). Sono aree molto ampie  all’interno delle quali si può ricondurre l’enorme mole di esperienze che caratterizzano le diverse fasi di sviluppo di uno studente.

L’area di esperienza individuata deve essere, inoltre, meglio precisata con la scelta di uno degli elementi qualificanti che la compongono (per l’area della relazionalità, ad esempio, possibili elementi qualificanti sono: la relazione  di amicizia, nel gruppo dei pari, nelle relazioni familiari, nelle relazioni scolastiche, nelle relazioni istituzionali, ecc.) e che possono meglio identificare la condizione esistenziale vissuta dallo studente.

L’elemento qualificante scelto può essere ulteriormente precisato attraverso la scelta di  modalità concrete di attuazione (ad esempio: in classe, o nel gruppo sportivo, o in parrocchia,  o nel quartiere, o nel  paese, o al muretto, ecc.) Ciò circoscrive ancor di più l’area di intervento e rende più efficace il processo unitario di elaborazione della risposta.

Questa triplice scelta permette di giungere alla individuazione della dimensione antropologica  del vissuto del ragazzo più significativa in quel momento del suo sviluppo. A partire da quella dimensione antropologica potrà essere definito il motivo educativo conduttore unitario dell’intervento didattico disciplinare o interdisciplinare che si esprimerà nel titolo dell’UA.

Naturalmente prima di dare un’ultima definizione al motivo conduttore sarà opportuno effettuare un confronto orientativo con i documenti  normativi della progettazione definiti dalle Indicazioni nazionali.  Il confronto consentirà di verificare la pertinenza dell’area di indagine scelta con il ciclo di studi, l’istituzione educativa (POF) e l’ambito disciplinare (TSC, TC, OA).

 

B) definire le fasi del processo di apprendimento.

Il compito più impegnativo, ma centrale nella fase di ideazione, consiste nel fissare i passaggi del processo di apprendimento che il docente intende far percorrere allo studente. Attraverso questi passaggi di comprensione lo studente sarà accompagnato nel processo che va dall’esplorazione della dimensione esistenziale dell’esperienza alla acquisizione di una più profonda competenza.

La chiara individuazione e definizione di questi passaggi guiderà la determinazione di tutte le ulteriori fasi del processo di apprendimento: l’obiettivo Formativo, gli obiettivi di fase, il compito, la verifica e la valutazione.

 

In quadro di sintesi

I passaggi del processo di comprensione individuato dal docente

–          saranno formulati sinteticamente nell’ obiettivo formativo (OF)

–          verranno indicati analiticamente negli obiettivi di fase che descrivono i successivi passaggi di comprensione necessari per raggiungere l’OF.

–          determineranno la scelta del compito autentico e delle attività da svolgere insieme ai compagni, con il sostegno e lo stimolo del docente

–          guideranno la scelta dei materiali su cui lavorare

–          determineranno la scelta del compito di verifica

–          guideranno la scelta dei criteri di verifica e valutazione

–          troveranno codificazione nella competenza finale acquisita e certificata.

 

1.3 I passaggi qualificanti della Fase applicativa nella DEE

 

La fase preliminare della nascita della domanda

Tutto il processo di ideazione fatto dall’equipe pedagogica e dal docente,  in base ai dati in loro possesso, deve ancora diventare consapevole e motivante per lo studente all’avvio del processo di apprendimento. Il passaggio verso la consapevolezza e la motivazione si realizzerà attraverso provocazioni (esperienze dirette, filmati, immagini, interviste, canzoni, conversazioni cliniche, ecc.) che facciano nascere l’interesse e le domande dello studente.  L’analisi iniziale di esperienze significative ha l’obiettivo di far emergere gli interrogativi nascosti nella dimensione antropologica di partenza. Questa analisi preliminare introduce al compito che lo studente dovrà svolgere nella vera e propria fase operativa del processo di apprendimento. Il docente, in questo momento preliminare, dovrà aiutate gli studenti ad orientare gli interrogativi e mirarli verso l’ OF, che eventualmente potrà essere ancora ulteriormente rettificato, prima di avviare la ricerca per la costruzione della risposta.

 

L‘elaborazione della risposta attraverso un compito di lavoro sulle fonti

La fase applicativa riguarda la concreta realizzazione del processo di apprendimento progettato nella fase ideativa. Essa si incentra nell’esecuzione di un compito autentico di apprendimento.

È attraverso l’esecuzione di precise prestazioni indicate dal compito che si può acquisire una competenza. Il compito consiste sempre in una rielaborazione personale, di materiali pertinenti, selezionati dai docenti, in vista della costruzione di una risposta corretta alla domanda formulata nell’OF. È in questa fase che i contenuti disciplinari danno tutto il loro contributo, depositari di verità garantite dal sapere codificato e dalla tradizione culturale e non possedute dallo studente. Verità però velate, da scoprire,  induttivamente presenti, nelle fonti più autorevoli della tradizione, ma non enunciate in modo deduttivo, manualistico e sistematico. Lavorando sulle fonti con una metodologia ermeneutica lo studente scoprirà quegli elementi di verità che gli serviranno per  costruire la sua risposta.

 

Le caratteristiche del compito unitario d’apprendimento

L’apprendimento è un processo unitario che si realizza attraverso l’esecuzione di un compito. Il compito deve prevedere una serie di attività attraverso cui si consegue l’apprendimento ed è resa  possibile la costruzione della risposta.  Le attività di apprendimento si strutturano in diverse fasi e consistono nel lavoro sui materiali selezionati dal docente in funzione dei passaggi di apprendimento previsti per lo studente nella fase di progettazione. Saranno sempre svolte con la guida, il sostegno, il consiglio del docente che affiancherà lo studente in tutte le fasi di svolgimento. Il compito può prevedere momenti di introduzione, spiegazione,  ma consisterà fondamentalmente nel lavoro collaborativo, a casa e in classe, degli studenti,  non esclusi  momenti di lavoro individuale.

L’indicazione chiara e precisa delle prestazioni che gli studenti dovranno dare, permette di porre in relazione la dimensione esistenziale iniziale, con l’OF e la competenza attesa. [8] La finalità del compito, nella fase di apprendimento, è quella di facilitare il percorso di apprendimento, non di verificare ciò che è stato appreso. Ogni errore, in questa prospettiva, diviene una importante risorsa per indicare dove orientare la ricerca e lo sforzo di apprendimento.

Attraverso compiti autentici, tratti da situazioni problematiche tipiche della vita concreta, sarà più immediata la nascita dell’interesse e della motivazione e potranno essere fatte emergere, osservate e valutate quelle prestazioni che permetteranno di inferire il possesso di una competenza.[9] Il compito autentico facilita infatti sia  la comprensione che la manifestazione delle prestazioni richieste per la verifica e la valutazione della competenza acquisita dallo studente. [10]

 

1.4 I passaggi qualificanti della Fase valutativa nella DEE


Il processo di apprendimento nella DEE si chiude solo con l’esecuzione di un nuovo compito che verifichi la reale acquisizione della competenza esercitata nella fase applicativa con l’ausilio ed il sostegno del docente. La fase valutativa della DEE consiste nella esecuzione di un compito di verifica,  nella valutazione del prodotto e nella certificazione del grado di competenza accertato. La realizzazione autonoma di un nuovo compito diverso, ma affine al precedente, potrà garantire che lo studente è ora capace di dare risposta all’interrogativo problematico da cui è partito il processo di apprendimento e saprà farlo in futuro.

Le consegne dei compiti nella fase valutativa, per rispondere alle caratteristiche della valutazione autentica, devono coinvolgere gli studenti e avvicinarli al loro mondo reale, più a portata dei loro strumenti interpretativi e delle loro chiavi di lettura.

A differenza di quella tradizionale,  la valutazione autentica della DEE, valuta l’utilizzo contemporaneo e coordinato di una pluralità di capacità di base, ma non può mai essere una valutazione globale della persona poiché possono esserci capacità che essa non attualizza nelle prestazioni che compie.[11]

Nella valutazione del compito autentico di verifica verranno naturalmente applicati quegli indicatori selezionati in fase di ideazione. Si dovrà pervenire ad identificare, in base alla scala predeterminata, il livello di competenza raggiunto. Tale livello dovrà, infine,  essere certificato in un documento che potrà essere conservato nel portfolio delle competenze.

 

1.5 Progettare le Unità di Apprendimento nella DEE

 

La progettazione delle UA nella DEE fa riferimento ad un preciso modello[12] costruito nell’ottica

della flessibilità e dell’adattabilità alla mutevolezza e diversità dei percorsi di apprendimento del singolo studente (vedi allegato A). Il progetto dell’UA può essere formulato in una scheda, con chiarezza e sinteticità, in modo da poter essere facilmente riadattato alle nuove esigenze e condizioni.  La scheda di sintesi sarà seguita poi dall’UA operativa che svilupperà in modo dettagliato tutte le indicazioni e conterrà gli allegati dei materiali previsti nella scheda.

Il modello struttura l’UA in tre fasi:

 

Fase ideativa: Definire la domanda

il dato antropologico guida tutto il processo dell’UA, mentre il confronto con i documenti normativi è solo orientativo. Vanno però ritrovati i nessi con i documenti normativi per evitare sfasamenti, sovrapposizioni e inutili ripetizioni. L’OF, se necessario, potrà essere meglio dettagliato e precisato nelle fasi di realizzazione.[13] Le attività del compito autentico espliciteranno le fasi del processo di apprendimento. La definizione del compito di verifica e della scala di valutazione consentirà di valutare il livello di competenza raggiunto

Fase di applicazione: Costruire la risposta

il cuore del processo sta nella soluzione del compito autentico. Un compito molto preciso, concreto e dettagliato. Vengono anche stabilite le modalità organizzative delle attività previste per la soluzione del compito: tempi, modalità delle prestazioni, metodi, mezzi, strumenti.

Fase di verifica e valutazione: Verifica, valutazione  e certificazione della competenza acquisita.

La verifica, consente di valutare e quindi certificare il reale possesso della competenza prevista nell’OF e acquisita con l’aiuto del docente e dei compagni nella fase di applicazione. Sarà una competenza specifica coerente con una delle macrocompetenze previste nel Piano di lavoro Annuale, dalle Indicazioni Nazionali e dall’Istituzione scolastica nel POF.

 

 

Allegato n.1

Scheda di progettazione

MODELLO PER LA PROGETTAZIONE DI UA IN PROSPETTIVA ERMENEUTICA ESISTENZIALE

Elementi di identificazione: Scuola, anno, disciplina, classe e sezione

 

FASE IDEATIVA:

definire la domanda

  1. individuare e precisare l’area di esperienza e la domanda educativa
  2. indicare Motivo educativo conduttore
  3. definire le fasi e i passaggi del processo di apprendimento
  4. confronto orientativocon i documenti  normativi della progettazione
  5. definizione dell’Obiettivo Formativo

FASE DI APPLICAZIONE

costruire la risposta

 

  1. Individuare  il “compito autentico” di apprendimento
  2. Stabilire le modalità di esecuzione del compito autentico unitario
  3. indicare le attività previste
  4. precisare: tempi, modalità, metodi, mezzi, strumenti scelti per le attività

 

 

 

 

 

 

FASE DI VALUTAZIONE

verifica, valutazione, certificazione  della  competenza acquisita

 

  1. stabilire il “compito autentico” di verifica
  2. precisare le modalità di verifica
  3. definire i criteri e la scala di valutazione
  4. individuare modalità di certificazione della competenza acquisita
  5. confronto con  i documenti normativi

 

 

 

 

 

 

 

 


[1] R.ROMIO–Z. TRENTI, La pedagogia dell’apprendimento nell’orizzonte ermeneutico, Elledici, Torino-Leumann, 2006.

Nel testo sono esposti i fondamenti pedagogici della prospettiva ermeneutica esistenziale e le indicazioni didattiche per una sua concreta applicazione.

[2] G. BERTAGNA, I piani di studio personalizzati,Tecnodid, Napoli, 2003, pp. 240-2,

[3] R.ROMIO–Z. TRENTI, La pedagogia dell’apprendimento, o.c., II parte

[4] R. ROMIO., Un modello pedagogico didattico per l’educazione religiosa, Orientamenti Pedagogici, vol. 56 n.5(335)  settembre/ottobre 2009

[5] Gli elementi  comunemente più conosciuti tipici della programmazione curricolare sono: le finalità educative; gli obiettivi didattici, i contenuti culturali; le metodologie; gli strumenti ed i mezzi; le modalità di verifica e valutazione.

[6] Il processo didattico nella metodologia ermeneutica si può scandire nelle seguenti fasi: individuazione della situazione problematica, formulazione degli interrogativi, chiarificazione della domanda, ricerca sulle fonti, selezione dei contributi significativi, confronto con le istanze attuali, elaborazione della risposta, interpretazione della soluzione.

[7] Si veda la Tabella dei compiti di sviluppo (UPS, Roma, 2006) elaborata dalla Prof. F. Kannaiser  più volte distribuita in numerosi corsi di aggiornamento per docenti.

[8] Spesso si trovano indicazioni di compito molto generiche, del tipo: lettura di documenti forniti dall’insegnante e lavoro di gruppo, realizzazione di un elaborato scritto, costruzione di un cartellone, realizzazione di un ppt o di un cd, risposta al un questionario, ecc. Pur rimanendo quelle le prestazioni finali dovremmo invece indicare le modalità precise che abbiamo previsto per ottenere quelle prestazioni. Se volessimo ad esempio condurre un processo di comprensione dell’esperienza dell’Esodo dovremmo definire precisamente le attività che chiediamo perché lo studente raggiunga quell’apprendimento. Ad esempio:

– suddivisione in gruppi di 5 studenti secondo la modalità … : il gruppo A…,  il gruppo B…, il gruppo C…,

–  Il gruppo A ricostruisce l’itinerario dell’esodo del popolo di Israele dall’Egitto,

–  Attività: esame del filmato…, lettura e riassunto del racconto dell’Esodo…,  consultare la descrizione nel sito… ecc

– Identificare le diverse fasi  e riassumerle in schede con disegno e didascalia

– Trasferire le schede realizzate nelle slide di un ppt

– Presentare e commentare alla classe il ppt

[9] P. LE BOTERF, De la compétence: essay sur un attracteur étrang, Les Edition d’Organisation, Paris, 2000, p.149

[10] R.TRINCHERO, Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, o.c., pp.211-212

[11] R.TRINCHERO, Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, o.c., pp.211-212

[12] in seguito alla sperimentazione  condotta da diversi anni dall’Istituto di Catechetica sono stati apportati al modello numerosi aggiustamenti e semplificazioni nella prospettiva di una essenzializzazione che lo renda comprensibile e praticabile con facilità anche da coloro che non conoscono bene tutte le dinamiche della DEE.

[13] Alcuni parlano di obiettivi di fase e di standard per la valutazione.

Un’etica della responsabilità ambientale per tutta la terra

Dopo secoli in cui la natura era più forte dell’umanità e l’uomo doveva difendersi da essa, oggi è proprio l’ambiente che è diventato fragile, sovente vittima dell’uomo, al punto che l’uomo ormai con la sua potenza nucleare è in grado di distruggere la terra. Così siamo diventati al massimo grado responsabili della terra e della nostra potenza: in quest’ottica ciò che è più difficile è non  cedere all’eccesso e alla dismisura. La sfida etica ci chiede di acquisire la padronanza del nostro potere tecnico-scientifico, ponendo un limite alle nostre azioni e ai nostri progetti e riconoscendo  che esistono diritti della natura, dell’ambiente, di tutti i nostri co-inquilini sul pianeta. Occorre fare questo passo a livello di coscienza sociale, fino a esprimere questi diritti mediante istituti e legislazioni giuridiche. E se l’ambiente è titolare di diritti, noi umani abbiamo dei doveri, una precisa responsabilità che, se non assunta o violata, ci rende trasgressori della legge necessaria all’abitare la terra, al costruire un mondo più sinfonico e più bello.
È quindi necessaria un’etica della responsabilità che si preoccupi dell’avvenire della specie umana e della terra. Hans Jonas l’ha così formulata: «Agisci in modo che le conseguenze della tua  azione siano compatibili con la permanenza di un’autentica vita umana sulla terra». Se un tempo la responsabilità significava rispondere dei propri atti passati e presenti, ora essa è tale anche  verso l’avvenire del pianeta e dell’universo. È il futuro in cui gli abitanti della terra saranno le nuove generazioni, i nostri figli, i nostri nipoti, che richiede la mia responsabilità oggi, perché  oggi l’uomo può distruggere la terra: da questo potere nascono obblighi e doveri. Come siamo giunti a elaborare un «contratto sociale», così oggi dobbiamo andare al di là del sociale e del politico  per elaborare un «contratto naturale», un contratto con l’ambiente! Questo senza mai dimenticare che questione ecologica e questione sociale sono due aspetti del medesimo disordine da noi  provocato, due frutti della medesima volontà di potenza, del medesimo sfruttamento che non conosce doveri né limiti, del medesimo edonismo che pensa solo a se stessi, senza gli altri e contro gli  altri. Quando si giunge a trattare le persone solo in funzione della loro capacità di produrre e di possedere, si finisce anche per trattare la natura e gli esseri viventi solo in funzione di un loro  possibile sfruttamento, del loro valore di mercato…
Ma accanto alla responsabilità vi è un’altra necessità per un’etica rispettosa della terra: la sobrietà.
Parola detestata questa, spesso anche derisa, eppure oggi siamo più consapevoli che mai del fatto che le risorse della terra non sono infinite, lo sviluppo non è in costante crescita, la produzione  non è illimitata, i consumi non possono più essere sfrenati. Per questo bisogna ritornare a quella parola attestata con grande frequenza nella Regola di Benedetto: mensura, misura. Misura del cibo,  dei consumi, del tempo libero, del lavoro… Misura, cioè sobrietà, moderazione, attitudini attraverso le quali noi umani riconosciamo il nostro limite di terrestri. Misura, in senso ecologico,  significa lasciar cadere le pretese non attinenti ai bisogni fondamentali ma indotte o addirittura imposte come esigenze alienanti dalla società dei consumi. Occorre che ci liberiamo dei desideri  superflui per acquisire anche una capacità critica, una libertà, e non essere piegati alle richieste prepotenti del mercato. Talvolta occorre anche una rinuncia o, per usare un altro termine  bandito dal nostro linguaggio, un sacrificio, cioè la disponibilità a privarci di qualcosa, nel caso che la nostra soddisfazione passeggera provochi danno all’ambiente e alle creature di cui siamo  co-inquilini, ad altre genti o ad altri popoli.
Integrare la nostra situazione nel mondo è decisivo per conoscere la nostra identità terrestre e saper vivere il nostro rapporto con la terra, questo «terzo satellite di un sole detronizzato dal suo  seggio centrale, divenuto astro pigmeo errante tra miliardi di stelle in una galassia periferica di un universo in espansione» (Edgar Morin). La terra è l’unico pianeta sul quale, almeno per oggi,  sappiamo esistere questa specie di animali biologici ma anche esseri culturali, gli animali umani: umani nel senso che l’uomo non è compiuto pienamente se non dalla cultura e nella cultura;  umani nel senso che sanno sentirsi responsabili degli altri co-inquilini animali, vegetali e minerali, responsabili per tutti; umani perché capaci di com-passione, di soffrire con questa terra,  capaci di sim-patia con tutte le creature; umani perché atti ad abitare la terra, ricercando e perseguendo la pace: una pace non solo tra gli uomini ma cosmica, cioè lo shalom, la vita piena per tutta  a terra.

 

Un’etica della responsabilità ambientale per tutta la terra
di Enzo Bianchi
in “Jesus” n. 10 dell’ottobre 2011

 

ALTRI CONTRIBUTI


Il valore etico dell’idea di una «decrescita felice»
di Giannino Piana
in “Jesus” n. 10 dell’ottobre 2011

Nonostante la crisi economica mondiale, la convinzione che è possibile una crescita illimitata è ancora oggi largamente diffusa, al punto che è divenuta l’ideologia dominante della nostra società. La misurazione di ogni scelta personale e sociale secondo criteri mercantili e quantitativi, l’affermarsi di una competitività radicale, la tendenza a ricercare il profitto immediato e il guadagno  facile sono altrettanti assiomi che stanno alla base di tale orientamento e che hanno acquisito una consistente credibilità a seguito del crollo dei sistemi a economia pianificata dei Paesi del  socialismo reale e della conseguente rivincita di una forma di capitalismo selvaggio favorito dal processo di globalizzazione in corso. La logica che soggiace a questa ideologia dell’espansione continua è la logica dell’«avere» e del «consumare», la quale si appoggia sulla creazione di bisogni sempre nuovi, indotti dall’esterno mediante la pressione sociale — i media esercitano al riguardo  una funzione determinante — e in larga misura alienanti.
Le conseguenze di questo processo, che qualcuno ha giustamente definito come una delle peggiori e più disastrose utopie, sono oggi sotto gli occhi di tutti. L’accumulo della ricchezza privata con  sempre maggiori spoliazioni collettive e perciò con l’incremento della marginalità sociale, il crescente indebitamento degli Stati — il nostro ha, in proposito, un primato poco lusinghiero — , la  riduzione del lavoro a merce con la tendenza al ridimensionamento dei salari e dei diritti e, da ultimo (ma non ultimo per ordine di importanza), l’ampiezza della crisi ecologica, a causa sia del  degrado ambientale che della progressiva riduzione delle risorse disponibili, denunciano il verificarsi di una situazione dai risvolti drammatici. Se poi si allarga lo sguardo — come oggi è  doveroso fare, stante la stretta interdipendenza esistente tra i vari popoli della terra — al contesto mondiale, appaiono evidenti i segni dello stato di grave squilibrio in atto e delle profonde  ingiustizie che ne sono la causa. L’economia dei Paesi ricchi, che crea forme di sperequazione intollerabili nella distribuzione della ricchezza sia tra le nazioni che tra le classi sociali, scarica il  suo impatto globale sugli ecosistemi dei Paesi più poveri, accentuando le condizioni di disagio in cui vivono.
La considerazione che la crescita non può essere infinita, che ha dei limiti che devono finire per imporsi, non è, d’altra parte, di per sé nuova. Già agli inizi degli anni Settanta del secolo scorso il  Mit (Massachusetts Institute of Technology) con il rapporto sui Limiti dello sviluppo (Milano I 972) — la traduzione corretta del testo originale inglese sarebbe piuttosto «limiti alla crescita» —  metteva in evidenza con chiarezza come la crescita economica non avrebbe potuto continuare indefinitamente a causa della limitata disponibilità di risorse naturali e della limitata capacità di  assorbimento delle sostanze inquinanti da parte del pianeta. La consapevolezza di questo fatto è cresciuta negli ultimi decenni, al punto che vi è chi ha cominciato a teorizzare la «decrescita» — il  primo a introdurre tale ipotesi è stato Serge Latouche, noto economista ed ecologista parigino — come via da percorrere per ristabilire gli equilibri infranti e dare avvio a un processo di vera  umanizzazione.

Lungi dal costituire una rinuncia che mortifica le possibilità di espressione della persona, la decrescita, che comporta il rifiuto del consumismo e l’abolizione del superfluo, è considerata da chi la  sostiene una opportunità — per questo si parla di decrescita «serena» o «felice» (a questa ultima dizione si rifa in particolare il movimento fondato in Italia da Maurizio Pallante) — , cioè come  un mezzo per dare sempre più spazio ai valori immateriali, a quelli relazionali in particolare, e per migliorare la qualità della vita. Essa implica anzitutto l’adozione di alcune scelte prioritarie in campo socioeconomico e politico, quali l’attenzione privilegiata ad assicurare a tutti cibo e farmaci, la preoccupazione per la preservazione della biodiversità, la regolazione del clima, la  depurazione delle acque e dell’aria, la protezione dalle inondazioni, la prevenzione dalle malattie, ecc. Ma implica anche l’adozione di precise scelte personali, quali la pratica del riciclo dei  rifiuti, la preferenza data alle energie alternative, l’abolizione degli sprechi alimentari e dell’abuso di risorse naturali; e l’elenco potrebbe continuare.
La posta in gioco è, in definitiva, culturale ed etica. Si tratta di decidere se si vuole assegnare il primato alla ricerca del benessere economico a ogni costo o si vuole invece privilegiare la ricerca della felicità, la quale implica anche la limitazione dei bisogni materiali — specialmente se superflui o alienanti —e l’acquisizione di stili di vita capaci di fare spazio a istanze valoriali che  restituiscano alla vita il suo senso vero e favoriscano una più equa distribuzione dei beni tra gli uomini. A queste condizioni infatti la decrescita acquisisce un significato altamente positivo  poiché diviene occasione di una autentica crescita umana.

 

 

 

La Chiesa che non tace


Domenico Mogavero con Giacomo Galeazzi, La Chiesa che non tace, BUR-Saggi, pp. 206, € 14.

Ci sono libri che hanno la fortuna, o la virtù, di essere segnali di un passaggio d’epoca. Insieme, sintomi della malattia e medicine per curarla, proprio nell’accezione etimologica della parola «crisi». La lunga intervista di Giacomo Galeazzi al vescovo siciliano Domenico Mogavero, edita dalla Rizzoli nella collana «Bur-saggi» ne è un buon esempio. Perché è la testimonianza di come il disagio della Chiesa italiana nell’era del post-ruinismo non sia più relegato tra quei preti del dissenso, ai margini dell’ortodossia confessionale e della disobbedienza ecclesiastica, ma pervada ormai i vertici dell’episcopato e, persino, gli antichi e fedeli collaboratori dell’ex carismatico capo dei vescovi del nostro Paese.
Domenico Mogavero, infatti, è stato per circa 15 anni il «numero tre» della Chiesa italiana, affiancando Camillo Ruini come sottosegretario alla Cei. Un’esperienza che l’attuale vescovo di Mazara  del Vallo non rinnega affatto, ma che, al confronto con la realtà dei problemi di una diocesi di frontiera, viene profondamente ripensata e trasformata dal protagonista del libro con accenti di apprezzabile sincerità e di grande apertura, anche autocritica. Così, stimolato dalle domande tutt’altro che compiacenti di Galeazzi, anzi talvolta consapevolmente provocatorie, il presule siciliano si fa portabandiera di «una Chiesa che non tace», come s’intitola significativamente l’intervista-confessione.
La lettura del testo, alla vigilia dell’importante raduno dei cattolici a Todi fissato per lunedì prossimo, autorizza a pensare come il passaggio del testimone tra Ruini e Bagnasco a capo della Conferenza episcopale italiana annunci un vero e proprio «rompete le righe» in quella specie di militarizzazione dell’episcopato che aveva consentito al cardinale emiliano di guidare con mano fermissima la condotta della Chiesa. Al prezzo, però, di spegnere le voci più innovative e anticonformiste o, perlomeno, di indurle a troppe prudenze diplomatiche.
Indicativa è l’ammissione di Mogavero sul motivo di questo suo spostamento da posizioni «centriste», come le definisce lui stesso, a visioni assimilabili a quelle progressiste, per usare un lessico  mutuato dalla politica: il contatto con la realtà dell’immigrazione maghrebina nella sua diocesi. Un fenomeno che ha fatto di quel territorio un avamposto di pacificazione nel Mediterraneo, un  luogo di cerniera tra cristianesimo e islam, un esempio di come sia possibile la sperimentazione di una convivenza non solo senza grossi traumi, ma capace di produrre un vero arricchimento  reciproco, culturale, sociale e, perché no, anche religioso.
La parabola personale del vescovo di Mazara, perciò, può suggerire anche dove e come potrebbe cominciare il rinnovamento della Chiesa nell’era Bagnasco. Non più dal centralismo illuminato di un cardinale di grande carisma e intelligenza come Camillo Ruini, ma dall’apertura della comunità cattolica a quelle «voci dal fondo» che, dalla concreta esperienza pastorale, riescono più  facilmente a percepire una sensibilità nuova, quella di un mondo che cammina più in fretta della testa degli uomini.

 

Per una Chiesa che non taccia
di Luigi La Spina
in “La Stampa” del 15 ottobre 2011

La certificazione delle competenze nel nuovo scenario europeo

A.N. A.P. S.

Giornata di Formazione per i Professionisti della scuola

La certificazione delle competenze nel nuovo scenario europeo

GIOVEDI 13 ottobre 2011
ore 9,00 – 17,30
presso l’Aula Magna
I.P.S. “B. Cavalieri”
Via Olona, 14 – Milano
Interverranno:
Prof. Mario Castoldi
Prof. Roberto Romio
Autorizzata con Decreto n. 232 / 8-6-2011 dall’ USR – Lombardia
Viale Gran Sasso, 22 20131-Milano tel.; 02.52512882 tel/fax.: 02.55230697 ..anapscuola@virgilio.it.

 

 

Materiali del corso

 

Competenze_(Castoldi_13-10-11)

documentazione ANAPS_(Castoldi)

COMPETENZE eDEE13102011

esposizione