Lo stop alla didattica in presenza causa perdite di apprendimento difficilmente colmabili

15 Dicembre 202018 Gennaio 2021 editore

L’interruzione della didattica in presenza conseguente alle misure per contrastare la pandemia in corso, che ha riguardato più di nove milioni di bambini e ragazzi dagli asili nido alle scuole superiori, rischia di far accumulare nei loro percorsi educativi e formativi una perdita di apprendimento difficilmente colmabile. Secondo una stima dell’AGCOM, l’Autorità per le Garanzie nelle Comunicazioni, uno studente su dieci non ha svolto didattica a distanza e il 20% l’ha svolta solo saltuariamente.

Lo si legge nell’undicesimo rapporto di aggiornamento sul monitoraggio della Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza in Italia a cura del Gruppo CRC, di cui fanno parte, tra le tante organizzazioni aderenti, AGESCI, Caritas Italiana e CSI. Stando ai dati ISTAT, infatti, il 12,3% delle persone di età tra i sei e i diciassette anni non ha un computer o un tablet a casa, quota che raggiunge quasi il 20% al Sud, pari a 470.000 minori. A contare in questo divario sono anche la disponibilità della connessione in banda larga, non presente nel 26% delle famiglie (soprattutto del Meridione), e le differenze socio-economiche: solo il 16% delle famiglie con genitori senza titolo di studio ha un accesso alla banda larga, contro il 95% delle famiglie di laureati.

Il problema del nuovo anno scolastico, quindi, è quello di essere partito con differenze di apprendimento ancora più marcate fra gli studenti. È mancata un’attenzione al recupero dei saperi, con particolare riferimento alle competenze di base; alla riduzione dei divari presenti fra gli alunni più svantaggiati, che presumibilmente si sono allargati durante questa emergenza sanitaria; al rafforzamento delle motivazioni individuali e collettive e dei fattori relazionali ed emotivi come fattori chiave per affrontare la scuola. Anche perché, come afferma uno studio internazionale del 2018, l’uso anche intensivo di strumenti come pc, tablet e smartphone di per sé non garantisce lo sviluppo di competenze digitali sofisticate davvero utili per l’apprendimento. Ciò significa che non sono solo i docenti a dover essere educati alla didattica on line, ma anche gli studenti, nonostante siano nativi digitali.

Ciò è grave soprattutto perché la quota di abbandoni scolastici in Italia, pari al 13,5% del 2019, è ancora lontana alla media europea del 10,2% e non ha raggiunto l’obiettivo della strategia Europa 2020 della Commissione Europea di scendere sotto la soglia del 10% entro quest’anno. Preoccupante è, inoltre, la lettura in chiave territoriale: al Sud si arriva al 16,7%, nelle Isole addirittura al 21,4%. Questa situazione è aggravata dai risultati dei Rapporti INVALSI, secondo cui ci sono percentuali elevatissime di alunni all’ultimo anno della scuola secondaria di primo grado che non raggiungono livelli adeguati di competenze in italiano, matematica e inglese; al Sud e nelle Isole raggiungono anche il 50%. Questa è una dispersione implicita, che, assieme all’abbandono precoce, ha un’incidenza più elevata sugli studenti con cittadinanza non italiana.

Leggi il rapporto I diritti dell’infanzia e dell’adolescenza in Italia

Il primo giorno che vorrei

16 Settembre 201916 Gennaio 2020 editore

Riprendiamo da Avvenire del 10/9/2011 un articolo scritto da Alessandro D’Avenia.

Il Centro culturale Gli scritti (10/9/2011)

Che cosa avrei voluto sentirmi dire il primo giorno di scuola dai miei professori o cosa vorrei che mi dicessero se tornassi studente? Il racconto delle vacanze? No. Quelle dei miei compagni? No. Saprei già tutto. Devi studiare? Sarà difficile? Bisognerà impegnarsi di più? No, no grazie. Lo so. Per questo sto qui, e poi dall’orecchio dei doveri non ci sento. Ditemi qualcosa di diverso, di nuovo, perché io non cominci ad annoiarmi da subito, ma mi venga almeno un po’ voglia di cominciarlo, quest’anno scolastico. Dall’orecchio della passione ci sento benissimo.

Dimostratemi che vale la pena stare qui per un anno intero ad ascoltarvi. Ditemi per favore che tutto questo c’entra con la vita di tutti i giorni, che mi aiuterà a capire meglio il mondo e me stesso, che insomma ne vale la pena di stare qua. Dimostratemi, soprattutto con le vostre vite, che lo sforzo che devo fare potrebbe riempire la mia vita come riempie la vostra. Avete dedicato studi, sforzi e sogni per insegnarmi la vostra materia, adesso dimostratemi che è tutto vero, che voi siete i mediatori di qualcosa di desiderabile e indispensabile, che voi possedete e volete regalarmi. Dimostratemi che perdete il sonno per insegnare quelle cose che – dite – valgono i miei sforzi. Voglio guardarli bene i vostri occhi e se non brillano mi annoierò, ve lo dico prima, e farò altro. Non potete mentirmi. Se non ci credete voi, perché dovrei farlo io?

E non mi parlate dei vostri stipendi, del sindacato, della Gelmini, delle vostre beghe familiari e sentimentali, dei vostri fallimenti e delle vostre ossessioni. No. Parlatemi di quanto amate la forza del sole che brucia da 5 miliardi di anni e trasforma il suo idrogeno in luce, vita, energia. Ditemi come accade questo miracolo che durerà almeno altri 5 miliardi di anni. Ditemi perché la luna mi dà sempre la stessa faccia e insegnatemi a interrogarla come il pastore errante di Leopardi. Ditemi come è possibile che la rosa abbia i petali disposti secondo una proporzione divina infallibile e perché il cuore è un muscolo che batte involontariamente e come fa l’occhio a trasformare la luce in immagini. Ci sono così tante cose in questo mondo che non so e che voi potreste spiegarmi, con gli occhi che vi brillano, perché solo lo stupore conosce. E ditemi il mistero dell’uomo, ditemi come hanno fatto i Greci a costruire i loro templi che ti sembra di essere a colloquio con gli dei, e come hanno fatto i Romani a unire bellezza e utilità come nessun altro. E ditemi il segreto dell’uomo che crea bellezza e costringe tutti a migliorarsi al solo respirarla. Ditemi come ha fatto Leonardo, come ha fatto Dante, come ha fatto Magellano. Ditemi il segreto di Einstein, di Gaudì e di Mozart. Se lo sapete, ditemelo.

Ditemi come faccio a decidere che farci della mia vita, se non conosco quelle degli altri. Ditemi come fare a trovare la mia storia, se non ho un briciolo di passione per quelle che hanno lasciato il segno. Ditemi per cosa posso giocarmi la mia vita. Anzi no, non me lo dite, voglio deciderlo io, voi fatemi vedere il ventaglio di possibilità. Aiutatemi a scovare i miei talenti, le mie passioni e i miei sogni. E ricordatevi che ci riuscirete solo se li avete anche voi i vostri sogni, progetti, passioni. Altrimenti come farò a credervi? E ricordatemi che la mia vita è una vita irripetibile, fatta per la grandezza, e aiutatemi a non accontentarmi di consumare piccoli piaceri reali e virtuali, che sul momento mi soddisfano, ma sotto sotto sotto mi annoiano…
Sfidatemi, mettete alla prova le mie qualità migliori, segnatevele su un registro, oltre a quei voti che poi rimangono sempre gli stessi. Aiutatemi a non illudermi, a non vivere di sogni campati in aria, ma allo stesso tempo insegnatemi a sognare e ad acquisire la pazienza per realizzarli quei sogni, facendoli diventare progetti.

Insegnatemi a ragionare, perché non prenda le mie idee dai luoghi comuni, dal pensiero dominante, dal pensiero non pensato. Aiutatemi a essere libero. Ricordatemi l’unità del sapere e non mi raccontate solo l’unità d’Italia, ma siate uniti voi dello stesso consiglio di classe: non parlate male l’uno dell’altro, vi prego. E ricordatemelo quanto è bello questo Paese, parlatemene, fatemi venire voglia di scoprire tutto quello che nasconde prima ancora di desiderare una vacanza a Miami.

Insegnatemi i luoghi prima dei non luoghi. E per favore, un ultimo favore, tenete ben chiuso il cinismo nel girone dei traditori. Non nascondetemi le battaglie, ma rendetemi forte per poterle affrontare e non avvelenate le mie speranze, prima ancora che io le abbia concepite.

Per questo, un giorno, vi ricorderò.

Indagine OCSE: cresce in Europa l’età media degli insegnanti

11 Settembre 201211 Settembre 2012 editore

Bilanci per l’istruzione non adeguati ai tempi; invecchiamento medio della categoria degli insegnanti; squilibrio tra maschi e femmine tra gli iscritti negli atenei.

Sono tre dei problemi rilevati da una indagine dell’Ocse (Organizzazione per la cooperazione e lo sviluppo economici) resa nota oggi, che indaga la situazione scolastica nei 34 Paesi aderenti, 21 dei quali Ue.

Secondo la ricerca, oltre il 50% dei docenti di scuola secondaria superiore in Germania e in Italia ha superato i 50 anni di età; in altri cinque Paesi dell’Unione (Austria, Repubblica ceca, Estonia, Paesi Bassi, Svezia) il dato è oltre il 40%.

Ocse esprime preoccupazione anche per la “disparità tra i generi”: la relazione segnala che “quasi un terzo di donne in più rispetto agli uomini si iscrive all’istruzione universitaria nell’Ue”.

Permane poi la questione delle risorse finanziarie investite nell’educazione. Androulla Vassiliou, commissario europeo per l’istruzione, commenta: “Gli Stati membri dell’Ue riconoscono che l’investimento nell’istruzione è essenziale per il futuro d’Europa e per la sua prosperità nel lungo periodo. Dai dati emerge che il costo dell‘istruzione è di gran lunga controbilanciato dai vantaggi che se ne traggono. Non abbiamo però motivo di essere troppo soddisfatti: la relazione evoca anche la necessità di riforme per modernizzare l’istruzione e renderla più attraente sia agli occhi degli studenti che degli insegnanti”.

L’abbandono e la dispersione scolastica… riflessioni da un convegno

24 Aprile 201224 Aprile 2012 editore

L’abbandono e la dispersione scolastica sono stati al centro del convegno nazionale del Msac (Movimento studenti di Azione Cattolica), “Se mi lasci non vale”, che si è tenuto a Napoli dal 20 al 22 aprile.

L’obiettivo del “Mo.Ca” (il Movimento in cantiere) è stato “indagare le cause ma, soprattutto, elaborare idee per una scuola che sia vera palestra di vita, che insegni ad amare la cultura e dia senso e sapore allo studio dei più giovani”.

Tempi tristi. Con Franco Venturella, provveditore di Vicenza, è stato analizzato il tema della “Scuola che perde”. Ma quali sono i punti deboli del nostro sistema di istruzione? Per Venturella, “la scuola perde quando non la sentiamo inserita nel nostro progetto di vita, quando non educa al rispetto degli altri e delle istituzioni, quando si chiude nel nozionismo, ritenendo la cultura qualcosa di effimero”. Quando la scuola non riesce ad appassionare i giovani, i risultati si vedono. Così a Speranzina Ferraro, della Direzione generale per lo studente del Miur (ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca), è toccato offrire qualche dato sull’abbandono e sulla dispersione scolastica. Innanzitutto, ha precisato Ferraro, “in Italia il concetto di dispersione scolastica racchiude diversi fenomeni”, mentre “l’abbandono scolastico fa riferimento a tutte le forme di abbandono dell’istruzione e della formazione prima del completamento dell’istruzione secondaria superiore o dei circuiti di formazione professionale”. Ferraro ha ricordato che “nel giugno 2002 il Consiglio Ue ha adottato la strategia ‘Europa 2020’. Uno dei 5 grandi obiettivi è la riduzione, entro il 2020, del tasso di abbandono scolastico nell’Ue a meno del 10%”. In questo tempo “ci sono stati progressi, mentre in Europa il tasso medio è del 14%, in Italia è del 19,2%. Il numero in termini assoluti di giovani di età compresa tra i 14 e i 18 anni che abbandonano la scuola è di circa 190–200 mila”. La maglia nera per il numero di studenti che nell’anno scolastico 2006/2007 hanno abbandonato gli studi va alla Campania: “Sono più di 7.000 studenti. Subito dopo segue la Sicilia con 6.000 abbandoni, poi la Puglia, seguita da Lombardia e Sardegna”. Un momento centrale della seconda giornata è stato il confronto dei partecipanti con Marco Rossi Doria, sottosegretario al ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca.

I risultati dei laboratori. Nell’ultima giornata dei lavori è stata presentata la sintesi dei lavori dei laboratori, centrati su tre temi: cultura della valutazione, orientamento e scuole aperte. Per quanto riguarda il primo, spiega al Sir Elena Poser, segretaria nazionale del Msac, “talvolta un brutto voto o una valutazione data con leggerezza possono cambiare la vita degli studenti, tanto da compiere persino atti sconsiderati”. In realtà, “la valutazione dovrebbe analizzare le conoscenze, le competenze ma anche prendere in considerazione il punto di partenza e il punto di arrivo di ogni studente”. Inoltre, occorrerebbe “dare maggior peso ai crediti formativi e imporre una scala di valutazione da 1 a 10 per poter far sì che scattino realmente gli scaglioni per l’acquisizione dei crediti”. Ci dovrebbe essere, poi, “un’esplicitazione dei criteri sulla base dei quali si è valutati”. Rispetto al tema dell’orientamento, sono stati sottolineati alcuni aspetti: in entrata, la necessità di “un percorso di diversi incontri suddivisi in fasi”, “l’aiutare i ragazzi a far discernimento, “l’accompagnamento in itinere, nei primi anni di superiori”; in uscita, “incontri-testimonianze con studenti e lavoratori”, “esperienze concrete”, “informazione a 360°” per una scelta consapevole. Infine, il laboratorio sulle scuole aperte, ha messo in evidenza che questo tipo di progetto “per i genitori deve servire a sensibilizzare per incoraggiare sempre i propri figli” e “per gli studenti farli sentire cittadini responsabili e coltivare i propri sogni”. Tra le proposte concrete emerse, ci sono “attività per educazione alla cittadinanza, educazione alla conoscenza del territorio, valorizzazione delle strutture e degli strumenti delle scuole”, “punti d’incontro tra genitori e docenti per creare confronto e formare una vera comunità scolastica”.

Esperienze sul territorio. Sempre domenica 22 aprile c’è stata la presentazione dei maestri di strada e del consorzio “Agrorinasce”. “Con loro – racconta Poser – abbiamo fatto conoscenza con realtà che ogni giorno si occupano di lotta alla dispersione scolastica e alla legalità nelle scuole. Ai nostri ospiti abbiamo provato a chiedere gli ingredienti di una ricetta per la realizzazione di progetti che possano davvero permettere al territorio e alle scuole di crescere”. Fra le altre cose, continua la segretaria nazionale del Msac, “ci hanno detto che sicuramente è essenziale fare un’analisi oggettiva del territorio dove si abita e dove si vuole operare, dopo di che è utile mettere in rete diversi soggetti (associazioni, enti locali…) che possano lavorare insieme. Hanno, però, anche evidenziato come un limite rilevante per lo sviluppo di tali progetti sia, soprattutto oggi, il reperimento di fondi e risorse perché questi progetti possano essere realmente realizzati oltre alla visibilità che a questi viene attribuita”.

Articolo del 23 Aprile 2012

Se la strada è “maestra”. Abbandono ed esperienze di recupero sul territorio

Inclusione scolastica dei bambini disabili.. un progetto in Libano

14 Aprile 201216 Aprile 2012 editore

Proponiamo la visione di una iniziativa formativa interessante…

Un progetto pilota per l’inclusione dei bambini disabili nel sistema scolastico libanese. Finanziato dal ministero degli Affari esteri, vuole migliorare le capacità di inclusione dei bambini disabili nelle scuole del Libano, aumentandone il rendimento generale e favorendo una maggiore capacità di integrazione sociale. Le aree di intervento saranno la Regione del Nord, il Distretto di Beirut e la Regione del Sud. Sarà l’ong italiana Gvc, in accordo con le istituzioni scolastiche, ad occuparsi della preparazione tecnica (capacity building) dei soggetti che si rapportano con i bambini disabili attraverso la formazione di formatori, all’inizio, e la formazione professionale, in una seconda fase. Il percorso prevede la elaborazione di una figura professionale altamente qualificata, l’educatore speciale, fulcro dell’inserimento del bambino disabile. Le scuole interessate dagli interventi saranno fornite di equipaggiamenti e materiali didattici e specialistici d’avanguardia, con l’acquisto di attrezzature specifiche per ipovedenti, in particolare di 3 software Supernova e di 6 tastiere Perkins Braille; saranno inoltre acquistati computer e diversi materiali didattici. Sono inoltre previste opere murarie, ove necessario, per l’abbattimento delle barriere architettoniche esistenti. Ad usufruire dell’intervento 6 scuole pubbliche primarie.

“Scuola statale e paritaria: numeri, costi e… risparmi”

14 Marzo 201214 Marzo 2012 editore

Si tratta del titolo di un dossier inviatoci dall’Associazione Genitori Scuole cattoliche (AGeSC) che mette a confronto i dati di spesa per statale e paritaria tra il 2006 e il 2011.

Il dossier evidenzia i costi della sistema scolastico statale e paritario.

Paragonando le cifre della scuola paritaria con quelle della statale, in media per ogni alunno del sistema paritario risulta un risparmio per lo Stato di circa 6 mila Euro (Euro 5.974); per l’infanzia e la primaria il risparmio per alunno può essere calcolato in Euro 5.741, mentre per la secondaria sale a Euro 6.828. Inoltre, suddividendo la spesa statale per allievo di scuola paritaria sui quattro livelli scolastici, così da poterli confrontare con il 2006, la situazione nel 2009 appare essere la seguente: scuola dell’infanzia Euro 549 per studente (Euro -35 rispetto al 2006), scuola primaria Euro 814 (Euro -52), scuola secondaria di I grado Euro 94 (Euro -12), di II grado Euro 44 (Euro -7). Usando gli stessi criteri di suddivisione dei fi nanziamenti alle paritarie anche per il 2011, questa risulta la spesa dello Stato per ogni studente: nella scuola dell’infanzia Euro 511 (Euro -38 rispetto al 2009), nella primaria Euro 763 (Euro -51), nella secondaria di I grado Euro 89 (Euro -5) e in quella di II grado Euro 44.

Da qui la richiesta dell’AGESC di un adeguamento dei fondi per il sistema scolastico paritario «da realizzarsi gradualmente nel giro di tre anni – 200 milioni di euro in più all’anno – usando un mix di strumenti che comprenda da una parte le convenzioni attualmente in atto e dall’altra una detrazione fiscale alle famiglie, in attesa di poter adottare strumenti più equi ed adeguati all’interno delle norme generali per l’istruzione». A chiederlo, “in attesa che anche l’Italia adotti gli standard europei” di finanziamento alla scuola paritaria.

SCARICA IL DOSSIER

1/Sperimentazione per la scuola primaria: Dio è creatore e padre

23 Novembre 201117 Ottobre 2019 editore

SCUOLA PRIMARIA – CLASSE SECONDA

UNITÀ DI APPRENDIMENTO N° 1 :

NELLA BIBBIA DIO È CREATORE E PADRE

FASE IDEATIVA

DEFINIRE LA DOMANDA:

1. Individuazione dell’Area di Esperienza e della domanda educativa

Si sceglie l’area della relazione intesa come dimensione fondamentale per la crescita del bambino. Inoltre, in questa fase il bambino s’interroga su come sia nato il mondo e su chi abbia dato la vita a tutte le creature e su chi le sostenga nel corso del tempo. Basta poco per stimolare la sua curiosità e far emergere domande riguardo all’esistenza e al mondo, alla vita e all’uomo.

2. Indicazione del motivo educativo conduttore

Il processo di apprendimento si svilupperà privilegiando in particolar modo il senso di fiducia. Nelle relazioni quotidiane del bambino sono presenti il padre e/o la madre che si curano di lui, delle sue necessità ogni giorno, lo seguono da vicino e da lontano, gli infondono costantemente fiducia, sono pronti ad incoraggiarlo, a stimolarne un’autonomia sempre maggiore e a mostrargli una nuova possibilità dopo un conflitto o un evento sfavorevole.

3. Definizione delle fasi e dei passaggi del processo di apprendimento

Sono state individuate le seguenti fasi di svolgimento del processo di apprendimento per il raggiungimento della dimensione religiosa a partire dall’esperienza della relazione di fiducia nell’ambito familiare:

– in famiglia il bambino sperimenta la dedizione del papà o della mamma, il tempo che loro dedicano per curare i diversi aspetti della vita della famiglia, l’attenzione verso le necessità non solo materiali dei diversi componenti, l’interesse nei confronti del suo desiderio di crescere, di imparare e di essere guidato all’autonomia (il progetto di una vacanza, di un viaggio o di una giornata insieme), il senso di sicurezza di protezione e di fiducia, la certezza di un consiglio sicuro e di un’altra opportunità, in caso di conflitto o evento negativo;

– Si allargano gli orizzonti, il bambino osserva il mondo, niente è casuale, qualcuno lo ha creato e lo sostiene nel tempo, avverte la presenza di un architetto invisibile, di qualcuno che ha a cuore anche la sua vita, che da sempre lo ha pensato, creato e che gli è e sarà sempre vicino, anche nelle difficoltà o quando si sentirà solo, a cui può affidarsi con fiducia piena;

– individuazione nei racconti della creazione la presenza del trascendente che crea, guida, pianifica ha a cuore la vita delle creature;

– individuazione in alcuni racconti e brani della Bibbia la presenza di un Dio che è Creatore del mondo e della vita, ma soprattutto è Padre e che quindi risponde alle attese di fiducia piena che appartengono al profondo di ogni persona.

4. Confronto orientativo con i documenti normativi della progettazione.

Dalle Indicazioni per il Curricolo

La promozione e lo sviluppo di ogni persona.

Elaborare il senso dell’esperienza.

Sviluppo delle capacità necessarie per imparare a leggere le proprie emozioni e a gestirle.

Coesistere, condividere ed essere disponibili a cooperare.

Riflettere sulla dimensione religiosa dell’esistenza umana.

Dal P.O.F.:

Da ricavare dai documenti della scuola di appartenenza.

Dalle Indicazioni per il curricolo di Religione Cattolica

“L’insegnamento della religione cattolica fa sì che gli alunni riflettano e si interrogano sul senso della loro esperienza per elaborare ed esprimere un progetto di vita, che si integri nel mondo reale in modo dinamico, armonico ed evolutivo … ”;

“… il confronto esplicito con la dimensione religiosa dell’esperienza umana svolge un ruolo insostituibile per la piena formazione della persona …”.

Dai Traguardi per lo sviluppo delle competenze di Religione Cattolica

– L’alunno riflette su Dio Creatore e Padre.

– L’alunno riconosce che la Bibbia è il libro sacro per cristiani ed ebrei e documento fondamentale della nostra cultura, sapendola distinguere da altre tipologie di testi, tra cui quelli di altre religioni; identifica le caratteristiche essenziali di un brano biblico, sa farsi accompagnare nell’analisi delle pagine a lui più accessibili, per collegarle alla propria esperienza.

Ambito tematico

Dio e l’uomo, con i principali riferimenti storici e dottrinali del cristianesimo.

La Bibbia e le fonti, per offrire una base documentale alla conoscenza.

Dagli Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza di Religione Cattolica

Dio e l’uomo

· Scoprire che per la religione cristiana Dio è Creatore e Padre e che fin dalle origini ha voluto stabilire un’alleanza con l’uomo.

La Bibbia e le altre fonti

· Ascoltare, leggere e saper riferire circa alcune pagine bibliche fondamentali, tra cui i racconti della

della creazione,

Sono possibili connessioni con le altre discipline della’Area Linguistico – Artistico – Espressiva

1. Italiano.

– Leggere testi cogliendo l’argomento centrale, le informazioni essenziali, le intenzioni comunicative.

– Interagire nello scambio comunicativo in modo adeguato alla situazione, rispettando le regole stabilite.

2. Arte e Immagine

– Esprimere sensazioni, emozioni, pensieri in produzioni di vario tipo, utilizzando materiali e tecniche adeguate e integrando diversi linguaggi.

3. Musica

– Usare la voce, gli strumenti, gli oggetti sonori per produrre, riprodurre, creare e improvvisare fatti sonori ed eventi musicali di vario genere.

5. Definizione dell’obiettivo formativo

Muovendo da una riflessione sull’esperienza personale del senso di fiducia in famiglia, il bambino:

scopre l’importanza della fiducia per la propria crescita e apertura al mondo che lo circonda;

si interroga sulla presenza di qualcuno che ha a cuore il mondo e la vita di ogni persona, anche la sua in modo autentico;

intuisce in alcuni racconti mitici l’idea di un dio creatore del mondo e dell’uomo;

si accosta ai racconti biblici della creazione per scoprire che Dio è Creatore e Padre.

FASE DI APPLICAZIONE

COSTRUIRE LA RISPOSTA

1. INDIVIDUARE IL COMPITO autentico di apprendimento

Con il contributo di ciascuno, si allestisce una mostra di classe con sei poster che dimostrino il percorso compiuto a livello personale e di gruppo. Possono contenere riflessioni, disegni, fotografie, immagini, idee …:

– IDEE SU DIO …(le idee all’inizio dell’unità)

– NELLA MIA VITA HO SCOPERTO CHE …

– OCCHI APERTI SUL MONDO …

– RACCONTI ANTICHI PER DIRE CHE …

– NELLA BIBBIA: DIO è CREATORE E PADRE!

– ORA PER NOI DIO … (come sono cambiate le nostre idee dopo il percorso)

2. STABILIRE LE MODALITà DI ESECUZIONE DEL COMPITO AUTENTICO UNITARIO

I poster vanno realizzati nei diversi momenti dell’unità, in modo da poter prevedere un momento finale di confronto sul percorso e verificare se la fruizione delle fonti, il confronto di gruppo e le diverse esperienze hanno modificato le idee di partenza.

3. INDICARE LE ATTIVITÁ PREVISTE

Suggeriamo le seguenti esperienze ed attività per sviluppare le diverse fasi del processo di apprendimento.

¨ In famiglia il bambino sperimenta la fiducia, infatti ci sono persone che hanno tempo per lui, predispongono gli aspetti più importanti della sua vita, per ascoltarlo, per parlare …

Suggeriamo alcuni testi, tra i quali scegliere, che :

– possono essere spunti per la riflessione di gruppo, per far emergere vissuti ed esperienze;

– si prestano ad essere illustrati;

– lasciano spazio a attività di rielaborazione personale e collettiva (ne suggeriamo alcune di volta in volta).

Felicità

Felicità è farsi le coccole

e star bene insieme anche con niente.

È un posto dove starcene in pace

a dirci quello che ci piace.

È sederci vicini in un posto caldo e colorato

a goderci tranquilli

un racconto incantato.

Felicità è che ci vogliamo bene,

è tutte le cose che facciamo insieme.

G. Andreae, V. Cabban, Felicità è …, La Margherita

– cartellone di gruppo: PER ME FELICITà è…

– acrostici con la parola FELICITà

Mamma

Mamma,

i miei capelli

che si sciolgono sulle tue ginocchia

sono mille e mille fili di seta

che tu mi hai donato.

Pic Sing

Io e la mamma

Io con la mamma sto moltissimo bene: mi fa sentire un gattino felicissimo.

Le do un dolore quando la faccio arrabbiare, ma poi facciamo la pace perché è lei che mi perdona sempre. Lei mi dà gioia e felicità. La mamma mi chiama “topolino” e io la chiamo “regina”.

Matteo Mussi

I papà sono bravi a …

I papà possono insegnarti ad andare in bicicletta, possono fare un pupazzo di neve con te, e preparare una torta per il tuo compleanno.

I papà possono aiutarti a lavorare in giardino, possono portarti in spalla quando sei stanco e curarti quando sei malato.

I papà possono guardare il tramonto con te, cucire il bottone del tuo orsacchiotto e consolarti quando sei triste. I papà posso mascherarsi ad Halloween, aiutarti a fare il bagno al cane e giocare con te al parco. I papà possono leggerti una storia della buonanotte, rimboccarti le coperte e darti il bacio prima della nanna.

Ma, più di tutto i papà possono darti tanto, tantissimo amore. E le mamme? Le mamme possono fare le stesse cose.

L. Numeroff, I papà sono bravi a …, Fabbri

– Racconto e/o disegno un momento o un’esperienza della mia vita di ogni giorno con papà e/o mamma che ritengo molto importante.

Tu cosa faresti?

C’era una volta un piccolo tucano curioso.

Un giorno chiese alla mamma.

– E se fossi una nuvola, tu cosa faresti?

– Sarei il vento – rispose la mamma – per poterti spettinare.

– E se fossi un serpente?

– Sarei il ramo con cui puoi giocare.

– E se fossi una cascata?

– Sarei la pietra che ti fa cantare.

– E se fossi un albero, tu cosa saresti?

– Sarei la pioggia che grande ti fa diventare.

– E se fossi un frutto?

– Sarei il sole che ti fa maturare.

– E se fossi la pantera nera?

– Sarei la notte per poterti abbracciare.

– E se fossi la mamma tucano?

– Sarei il tuo piccolo che ha tanto sonno e vuol farsi coccolare.

S. Colloredo, P. La Porta, Solo per amore, CARTHUSIA

– Intervista alla mamma e/o al papà con: SE IO FOSSI…TU COSA SARESTI/FARESTI?

Concludiamo questa prima fase con una sintesi:

è bello, perché nella mia vita ci sono persone che pensano a me, ho fiducia in loro,

perché mi ascoltano, mi capiscono e mi aiutano a crescere.

¨ Si allarga lo sguardo sul mondo, il bambino scopre che niente è casuale (l’alternanza delle stagioni, dei momenti della giornata, la bellezza e i frutti della natura …), c’è qualcuno che come un architetto invisibile ha messo ordine e sostiene ogni creatura, ogni persona, come un padre o una madre.

Suggeriamo di esplorare direttamente le bellezze della natura, in qualsiasi stagione dell’anno, con un’osservazione del giardino della scuola o con una passeggiata, magari scattando delle fotografie da commentare in classe per rivivere l’esperienza.

Presentiamo alcuni brani, tra i quali scegliere i più idonei al periodo di svolgimento dell’unità e/o agli interessi dei bambini, che possono essere illustrati, rielaborati, drammatizzati o semplicemente spunto per una riflessione insieme, utilizzando le domande che li accompagnano.

Finestre sul mondo

Apro i miei occhi, finestre sul mondo:

lo guardo bene. Non sembra tondo …

Fiumi, pianure, monti in salita,

la giravolta è presto finita.

Apro le orecchie, lo sento parlare:

soffio di vento, canto di mare.

Provo a toccarlo: che meraviglia!

Ruvido tronco, liscia conchiglia.

Voglio scoprirlo da cima a fondo.

È così bello questo mio mondo!

Tratto da I favolosi quattro, Giunti Scuola, classe seconda, pag. 45

– Anche per voi è bello il mondo? Perché? Che cosa vi piace osservare, ascoltare o toccare? Che cosa vorreste scoprire o vedere?

– Cerchiamo immagini belle del mondo e realizziamo un collage dal titolo: è COSì BELLO QUESTO NOSTRO MONDO!

Le magie del sole

Di notte tutto è nero:

il cielo, i giardini i prati,

il mare che urla e piange

i boschi profumati.

Ma appena il gallo canta

Il sole torna fuori

A dipingere il mondo

con i suoi mille colori.

G. Rodari

– Com’è il cielo di notte? E durante il giorno?

– Quali sono i colori della notte e del giorno?

– Cosa accade quando spunta il sole?

– Ti piace la notte/ il giorno? Perché? Ti fa paura la notte? Quando?

L’ombra del cielo

Il cielo tramonta

il cielo tiene un po’

della sua luce

e si fa l’abito di tanti colori.

La terra diventa scura

e il mare prende l’ombra del cielo

e la sprofonda pian piano.

Io mi sento sola

ma penso al sole

che domani verrà.

M. Lodi

– Che cosa succede quando il sole tramonta?

– Quali sono i colori dell’abito che il cielo indossa al tramonto?

– Ti ricordi di aver visto un tramonto molto bello? Quando? Cosa hai provato?

Un albero per amico

Il tronco è il tuo corpo;

i rami braccia sempre aperte

che a cullare i nidi sono esperte.

Le radici son piedi …

ma tu non cammini,

gli amici li hai sempre vicini:

i passeri, le nuvole, il vento

e me che ti guardo contento.

M. Mortillaro

– A cosa assomiglia un albero? Cosa fanno le sue “braccia”?

– Hai mai visto un nido nascosto fra i rami?

– Chi sono gli amici dell’albero? Tu pensi di essere amico degli alberi?

Sotto le stelle

Era una notte buia, senza luna e tutto era nero intorno a me. Ad un tratto mi parve di sentire un brusio sul fienile e alzai lo sguardo. Vidi un cielo così fitto di stelle come non l’avevo mai visto. Uno spettacolo: c’erano stelline tanto piccoline che parevano granellini di sabbia, altre invece grandi e luminose. E in mezzo al cielo si vedeva una nuvola chiara e sfumata, che non era una nuvola, ma polvere di stelle. Erano tantissime! Provai a contarle: una, due, tre, quattro, dieci … Ma ben presto diventò impossibile; i miei occhi si smarrivano.

M. Lodi

– Anche a voi è capitata un’esperienza simile? Quando? Che cosa avete provato?

– È possibile contare le stelle? Secondo voi qualcuno c’è riuscito?

Il concerto del prato

Vi è capitato di prestare attenzione ai suoni della natura? Quando in un pomeriggio di primavera o d’estate ascoltate il canto degli insetti in un prato, lo sapete che state ascoltando una vera musica? I grilli, le cicale suonano bellissime melodie che solo loro sanno capire. I grilli sembrano violinisti che muovono l’archetto sulle corde del violino. Le cicale, invece, sono tamburine: il loro pancino risuona come un tamburo mentre fanno il loro verso. E questi versi si mescolano agli altri mille suoni che formano il concerto del prato.

Da Panda G, Mondadori

– Con materiale naturale o riciclato e la voce, proviamo a fare un concerto del prato.

Il cielo

Il cielo mi piace così tanto, con la luna, le stelle e tutto il resto. Però mi piacerebbe di più se potessi cambiarlo ogni tanto a modo mio. Una sera, per esempio, vorrei tre lune, non una sola: una luna rotonda, una luna quadrata, una luna triangolare.

Un’altra sera mi piacerebbe disporre le stelle secondo disegni che preparerei io stesso. Disegnerei con tante stelle il mio nome, poi il nome del mio bambino, poi il nome della sua mamma. Metterei una stella ferma in mezzo al cielo, ordinerei a tutte le altre di farle attorno il girotondo. Tutti guarderebbero in su, sarebbe uno spettacolo molto più bello dei fuochi artificiali. Mi piacerebbe anche vedere un corteo di stelle: centomila stelle in fila, e davanti a tutte la luna, come una bandiera bianca.

G. Rodari, Fiabe lunghe un sorriso, E. Riuniti

Spostiamo l’attenzione sulla dimensione religiosa con alcune domande: che senso ha il nostro mondo con tutte le sue meraviglie? Perché esistono il mare, il cielo, gli animali, le piante e tutto quanto il mondo contiene? Chi ha iniziato tutto questo e chi lo sostiene ogni giorno, pensando ad ogni creatura, anche la più piccola e a ciascuno di noi?

¨ Individuazione nei racconti della creazione la presenza del trascendente che crea guida, pianifica a cuore la vita delle creature.

Ci sono moltissimi racconti a riguardo, naturalmente i bambini non dispongono ancora degli strumenti per una comprensione completa e adeguata dei miti, soffermiamoci quindi sugli aspetti che mettono in luce la presenza e l’azione del trascendente che crea e ha a cuore le sue creature.

Qui ne riportiamo un paio.

Un racconto antichissimo

«In un tempo lontanissimo, il mondo era immerso completamente nel silenzio. Non c’erano monti, prati o qualsiasi essere vivente, solo un cielo infinito e buio e un mare immenso e silenzioso. Esistevano solo Gucumatz e Hurakan. Gucumatz era il dio costruttore, avvolto nel manto di piume azzurre e Hurakan.

Gucumatz e Hurakan decisero di incontrarsi e di dare inizio alla vita e alla luce.

– Terra! – dissero gli dei e subito si formarono le colline, le pianure e i monti rivestiti di boschi, spuntarono i fiori a dipingere di colori i prati e fu stabilito il tempo del giorno e della notte.

Dopo aver pensato un po’, gli dei dissero: – Rompiamo il silenzio che riempie la Terra e diamo vita a creature viventi, che ci lodino e ci ringrazino per tutto ciò che abbiamo creato! -.

Così apparvero animali d’ogni specie, bestie grandi e piccole, che popolarono il mare, la terra e il cielo. Gli dei comandarono loro: – Fate sentire le vostri voci e date lode a chi vi ha dato la vita e tutto ciò che vi circonda!-.Ogni animale, quindi, iniziò ad esprimersi e a lodare gli dei, secondo le sue capacità, chi ruggendo o ululando, chi fischiettando o gracidando e la Terra si riempì d’ogni genere di suono. Gli dei erano davvero felici di ciò che avevano fatto, la Terra era piena di vita, di luce e di voci, ma nessun animale era capace di ringraziarli dal profondo del cuore.

Gucumatz e Hurakan, quindi, decisero di donare la vita ad un essere capace di obbedire, di lodare, e di aver cura delle meraviglie della natura e crearono l’uomo. In principio presero della creta, ma erano uomini troppo fragili e non pensavano, perciò gli dei afferrarono i pupazzi di fango, li gettarono in mare e questi si sciolsero subito.

Allora presero del legno, lo intagliarono e fecero degli uomini, ma non avevano cuore e intelligenza e ben presto si dimenticarono degli dei che li avevano creati. Quindi gli dei fecero scatenare delle piogge così forti che gli uomini di legno furono sommersi.

Gucumatz e Hurakan, però, non volevano rinunciare alla loro idea, così presero un po’ di mais e lo mescolarono con una pozione magica, creando quattro uomini maschi, belli, intelligenti e che sapevano parlare. I loro occhi erano straordinari, come quelli degli dei sapevano vedere e capire ogni cosa. Gli dei erano un po’ preoccupati, perché avevano paura che gli uomini diventassero come loro, allora soffiarono tante nuvole, che circondarono la Terra e resero più confusa la vista degli uomini, ma non li lasciarono soli e crearono quattro bellissime donne.

Da quel momento gli uomini iniziarono a popolare la Terra».

Così raccontano gli indiani Yakima

Agli inizi del mondo c’era solo acqua. Il Grande Capo Lassù viveva nel cielo tutto solo. Quando decise di creare il mondo, scese in luoghi dove l’acqua era poco profonda e cominciò a raccogliere grandi manciate di fango che divennero terra. Fece un mucchio di fango altissimo che, per il gelo, divenne duro, dando origine alle montagne.

Quando cadde la pioggia, questa si trasformò in ghiaccio e neve. Il Grande Capo Lassù fece crescere sulla terra alberi, radici e bacche. Con una palla di fango creò un uomo e gli disse di prendere i pesci nell’acqua, i daini e gli animali nelle foreste.

Quando l’uomo divenne malinconico, Grande Capo Lassù creò una donna, affinché fosse la sua compagna, e le insegnò a preparare le pelli, a lavorare cortecce e radici e a fare cesti.

Miti e leggende degli Indiani del Nord America, Demetra

¨ Individuazione nei brani della Bibbia la presenza di un Dio che è Creatore del mondo e della vita, ma soprattutto è Padre e che quindi risponde alle attese di fiducia che sperimenta nel suo vissuto quotidiano.

Leggiamo insieme ai nostri alunni alcuni brani tratti dai primi due capitoli della Genesi: i racconti della Creazione, aiutandoci con immagini, fotografie o una presentazione in Power Point.

Guidiamo i bambini a scoprire alcuni punti importanti, che mettono in luce gli aspetti specifici delle narrazioni bibliche e quindi della prospettiva cristiana: Dio è Creatore e Padre.

Dio crea, con la sua parola e con le sue azioni, ogni cosa da nulla, mettendo ordine dove prima c’era il caos; crea il tempo e lo spazio e tutti gli esseri viventi;
Dio crea l’uomo e la donna a sua immagine e somiglianza, dandogli la facoltà di agire sul mondo in modo responsabile e libero;
Dio è felice per tutto ciò che ha creato, specialmente per l’uomo;
sin dalla Creazione, Dio desidera stringere un patto d’amicizia con Adamo, si impegna a condurre l’uomo a una vita di comunione con lui, chiedendo in cambio obbedienza e fedeltà, ma lo lascia libero di scegliere;
l’uomo non rispetta da subito questo patto, ma Dio non si stanca mai di perdonarlo e ricominciare ogni volta.

Possiamo arricchire la nostra proposta con altri brani biblici e non, che esprimono lode e ringraziamento per i doni quotidiani e le meraviglie della natura, la fiducia in Dio e il riconoscimento della Sua grandezza e della sua presenza nella vita, come un genitore per il proprio figlio.

Ne indichiamo alcuni tra i quali l’insegnante può operare delle scelte.

Salmi adattati per i bambini

Salmo 131

Padre buono,

il mio cuore non diventa orgoglioso,

non cerco di fare cose più grandi di me.

Fa’ che io sia felice con te.

Come un bambino in braccio alla sua mamma,

fa’ che io sia sereno e innocente come lui.

Salmo 139

Signore, tu mi guardi sempre,

mi segui in tutto ciò che faccio

e vedi persino i miei pensieri.

Signore, tu sai dove sto andando

e che cosa dirò ancora prima

che io inizia parlare.

Talvolta è come se sentissi una mano,

la tua mano appoggiata alla testa:

così mi guidi come fa un papà.

Dal Salmo 131

Tu solo sei grande.

Tu solo fai meraviglie.

Tu solo sei Dio.

Dal Salmo 66

Venite, guardate le meraviglie di Dio,

opere stupende che meravigliano l’uomo.

Salmi per piccoli cuori, Elledici

Il più bel nome di Dio

Questa storia accadde nei tempi antichi. Allora gli uomini conoscevano una sola parola per indicare Dio: DIO,appunto.

«E non c’è un altro nome?» domandarono alcuni. Allora gli uomini cominciarono a riflettere. Stabilirono di ritrovarsi dopo una settimana. Ciascuno doveva dire il nome che aveva trovato Avrebbero, poi, scelto il più bello e lo avrebbero dato a Dio.

Ed eccoli riuniti dopo una settimana. Il primo portò un recipiente di terracotta dentro il quale ardeva un fuoco. Disse:«SOLE, questo è il nome di Dio. Egli ci dona la luce e il calore, vince il buio e il freddo della notte».

Avanzò il secondo, anche lui portava un vaso di terracotta con dentro dell’acqua. «ACQUA: questo deve essere il vero nome di Dio. Dall’acqua, infatti, viene la vita».

Il terzo si chinò verso il suolo, raccolse con la mano una manciata di terra e la sciò scorrere tra le dita. Disse:«Così dobbiamo chiamare Dio,TERRA. Essa ci nutre e ci sostiene, è la nostra casa».

Il quarto portò un velo soffice e leggero. Lo gettò per aria e subito il vento lo gonfiò e lo portò in alto. Egli disse:«Questo per me è il vero nome di Dio, ARIA. L’aria spinge le vele delle navi e noi viviamo d’aria, essa ci permette di respirare».

Tra questi c’era anche un quinto uomo. Era zitto, non diceva una sola parola, teneva in braccio un bambino e lo cullava teneramente. «E tu?» chiesero allora, «quale nome hai trovato per Dio?».

L’uomo rimaneva in silenzio, cullava il suo bambino. Tutti erano in silenzio e lo guardavano attenti. All’improvviso uno di loro esclamò:«Adesso ho capito! Il nome più bello che possiamo dare a Dio è PADRE!».

«è davvero così» dissero tutti insieme,«Dio è nostro Padre. Egli è il Padre di tutti.»

Tratto da Raccontami una storia, Ella Di Ci, 1989

4. precisare: tempi, modalità, metodi, mezzi, strumenti scelti per le attività

Stabilire i tempi

Primo o secondo quadrimestre, almeno 10 ore.

Modalità, metodi, mezzi, strumenti

IN SINTESI

– Esperienze di riflessione e di confronto.

– Rievocazione di vissuti.

– Lettura di immagini.

– Lettura e lavoro di ricerca, di analisi di racconti, filastrocche, preghiere.

– Attività di sintesi e di condivisione di gruppo.

– Rielaborazione personale e di gruppo con cartelloni, disegni, attività di attualizzazione.

Metodologia

– Lavoro di analisi e ricerca di gruppo e personale, confronto e discussione di gruppo e altri indicati nel percorso, rielaborazione.

FASE DI VALUTAZIONE

VERIFICA, VALUTAZIONE E

CERTIFICAZIONE DELLE COMPETENZA ACQUISITA

1. Stabilire il “compito autentico di verifica”

1. Per verificare se gli alunni hanno scoperto nella propria esperienza di vita la presenza di persone che pensano a lui ogni giorno e a cui può rivolgersi con fiducia.

Nell’album sottostante disegna le persone nelle quali hai fiducia e una situazione in cui hai scoperto in famiglia la presenza di persone hanno pensato a te in modo speciale. Racconta con le tue parole.

__________________________________________________________

____________________________________________________________

2. Per verificare se l’alunno ha compreso che, da sempre, Dio è presente nella vita dell’uomo come Creatore e Padre.

Leggi con attenzione il racconto.

Ogni mattino un arabo, che attraversava il deserto con un esploratore francese, si fermava per pregare Dio. Un giorno il francese gli disse:: «PERCHÉ OGNI GIORNO FAI QUESTO? DIO NON ESISTE, TU NON L’HAI MAI VISTO E MAI TOCCATO». L’arabo non rispose.

Poco dopo il francese vide delle belle orme di cammello ed esclamò: «GUARDA, DI QUI É PASSATO UN CAMMELLO!».

E l’arabo: «COME FAI A DIRLO? IL CAMMELLO NON L’HAI VISTO, NÉ TOCCATO».

Il francese rispose: «SI VEDONO LE ORME!».

Allora l’arabo, puntando il dito verso il sole: «ECCO LE ORME DEL CREATORE: DIO C’È».

Adattato da P. Pellegrino, Sorsate. 365 gocce di luce per ogni mattina dell’anno, Elledici

E se tu osservi il mondo e le persone che ti circondano, dove vedi i segni della presenza di Dio? Traccia quattro impronte delle tue mani, disegna all’interno e poi racconta con una breve frase.

3. precisare le modalità di verifica

Verifica individuale.

4. definire i criteri e la scala di valutazione

Aspetto della prova da valutare

Descrittori di livello

A B C

INIZIALE MEDIO ELEVATO

Le presenza di persone e situazioni nell’esperienza personale dell’alunno

Non sono state disegnate persone importanti e/o una situazione significativa.

È stata disegnata una situazione significativa, ma la spiegazione non è coerente.

Sono state disegnate persone importanti e una situazione significativa. La spiegazione è coerente.

I segni della presenza nel mondo di Dio Creatore e Padre

È stato disegnato e spiegato un solo un segno significativo della presenza di Dio Creatore e Padre.

Sono stati disegnati e spiegati due o tre segni significativi della presenza di Dio Creatore e Padre.

Sono stati disegnati e spiegati quattro segni significativi della presenza di Dio Creatore e Padre.

5. individuare modalità di certificazione della competenza acquisita.

Si può ipotizzare il seguente modello di certificazione:

LIVELLO COMPETENZA RAGGIUNTO
SI CERTIFICA CHE L’ALUNNO ______________________________	PIENO	MEDIO	INIZIALE
Ha scoperto la presenza nei suoi vissuti quotidiani di persone che hanno a cuore la sua vita, si occupano di lui e in cui ha fiducia.
Ha sperimentato che nel mondo e nella natura che lo circonda niente è casuale, che c’è un ordine che rimanda alla presenza di un creatore che ha a cuore le sue creature.
Ha intuito nei racconti antichi della creazione appartenenti a varie tradizioni culturali la presenza del trascendente come creatore del mondo e della vita.
Ha colto, nei racconti biblici della Creazione, che Dio non è solo Creatore, ma anche Padre di ogni persona.

6. confronto con i documenti normativi

In questa fase, l’insegnante verifica la conformità del percorso con gli obiettivi indicati nella FASE 1 per quanto riguarda:

– i riferimenti al P.O.F. d’Istituto di appartenenza;

– gli obiettivi di apprendimento di Religione Cattolica contenuti nelle Indicazioni per il Curricolo;

– gli obiettivi delle altre aree disciplinari coinvolte.

Sperimentazione per la Scuola Primaria

17 Ottobre 20111 Agosto 2019 editore

Avviamo con questo contributo la sperimentazione per la Scuola Primaria.

Abbiamo pensato di iniziare delineando sinteticamente il quadro di riferimento della sperimetazione: La Didattica Ermeneutica Esistenziale (DEE).

Seguiranno nel corso dell’anno alcune Unità di Apprendimento (UdA) costruite, riferendosi a questo modello, da due insegnanti della scuola primaria: Teresa e Sabrina Albertini.

Un gruppo pilota, al quale si può accedere contattando Sabrina e Teresa (sabrinaeteresa@yahoo.it), sperimenterà le UdA e ne verificherà e valuterà i risultati attraverso una opportuna strumentazione che sarà a suo tempo comunicata.

SPERIMENTAZIONE SCUOLA PRIMARIA

1. LA PRASSI DIDATTICA NELLA PROSPETTIVA ERMENEUTICA ESISTENZIALE

La prassi didattica che si rifà alla prospettiva ermeneutica esistenziale nasce da studi, pubblicazioni, corsi, sperimentazioni, che in questi ultimi decenni hanno impegnato la Facoltà di Scienze dell’Educazione ed in particolare l’Istituto di Catechetica della Pontificia Università Salesiana. [1]

I tentativi di applicazione effettuati, hanno evidenziato una positiva accoglienza e disponibilità, ma anche una difficoltà nella concreta applicazione. In particolare le difficoltà nascono dall’abitudine a pratiche che si collegano a prospettive pedagogiche acquisite per tradizione e applicate intuitivamente seguendo i risultati di precedenti esperienze.

1.1 Progettare nella didattica ermeneutica esistenziale (DEE)

Nella didattica ermeneutica esistenziale (DEE) muta profondamente la prospettiva che ha caratterizzato la programmazione educativa e didattica tradizionale. In linea con le scelte della Riforma, la DEE abbandona la programmazione curricolare, che si proponeva di mediare a livello locale e di classe la trasmissione dei contenuti previsti a livello nazionale e pone al centro del processo didattico il soggetto che apprende e l’individualizzazione dei percorsi di apprendimento[2]. La novità nella pianificazione dei processi sta nella progettazione delle esperienze di apprendimento a partire dalla domanda esistenziale del soggetto concreto e non dalla mappa dei contenuti da trasmettere definita dalle discipline di studio. Il pieno successo formativo si raggiunge allora, quando si è data adeguata e proporzionata risposta alle aspettative esistenziali dello studente. Aspettative, attese, domande educative e culturali, spesso inespresse e inconsapevoli, che trovano identificazione e definizione, a partire dal contesto più generale e poi in quello locale e individuale. La progettazione ermeneutica esistenziale fa riferimento ad un quadro che delinea la reale condizione educativa del discente nel particolare momento evolutivo che sta vivendo. Ma non predetermina la successione delle mete educative, didattiche e culturali in modo rigido e simile per tutti gli alunni. Anche se conosce i traguardi e le tappe del processo, essa accoglie la diversità delle situazioni, delle domande, dei percorsi e delle soluzioni in una logica personalizzante per una “crescita e maturazione della persona in tutti i suoi aspetti e dimensioni”. [3]

Al termine del processo si pone la trasformazione della persona mediante l’acquisizione di nuove competenze. Competenze che vengono acquisite attraverso una prassi didattica centrata su compiti autentici di apprendimento.

Le unità di apprendimento (UA), a partire dagli obiettivi formativi (OF), si strutturano attorno ai compiti di apprendimento e propongono un percorso che tenga presente le attese educative e culturali del discente. Le unita didattiche (UD) tradizionali seguono invece un’altra logica: la logica sistematica e coerente della trasmissione dei contenuti delle aree disciplinari.

Nella DEE si tratta quindi di selezionare, calibrare e offrire percorsi, proposte di lavoro e materiali adeguati per l’elaborazione delle risposte alle domande educative proprie degli allievi delle diverse età. [4]

Nell’attuazione concreta del processo di apprendimento si deve:

– individuare la domanda educativa dello studente e portarla a consapevolezza,

– indicare i compiti proporzionati alla condizione e alla domanda del discente,

– accompagnare e sostenere il processo di elaborazione della risposta.

– Verificare, attraverso nuovi compiti, valutare e certificare le competenze raggiunte

Gli elementi strutturali della progettazione ermeneutica sono dunque diversi da quelli della programmazione tradizionale.[5] La progettazione ermeneutica è chiamata ad individuare la domanda ed il possibile percorso di elaborazione della risposta e a scandirla in un processo di apprendimento. In esso troveranno concreta espressione l’OF, le attività, i contenuti, le metodologie, gli strumenti e le modalità di verifica e valutazione adeguati alla situazione del gruppo classe e del singolo alunno.[6]

Se volessimo esplicitare le fasi strutturali della DEE potremmo indicare:

Fase ideativa:

individuazione della domanda educativa a partire dall’esperienza dello studente

definizione delle fasi del processo di apprendimento

formulazione del compito unitario di apprendimento e organizzazione del lavoro

individuazione del compito di verifica e dei criteri di valutazione della competenza attesa.

Fase applicativa:

risoluzione del compito di apprendimento, con il sostegno del docente, lavorando in modo collaborativo, sui materiali proposti dal docente o individuati, attraverso la ricerca, dagli studenti.

Fase valutativa:

soluzione del compito di verifica, dei criteri e della scala di valutazione e certificazione della competenza raggiunta.

1.2 I passaggi qualificanti della fase ideativa

Come abbiamo detto, punto qualificante della DEE è la partenza del processo di apprendimento dalla dimensione esistenziale che caratterizza lo studente nel particolare momento del suo sviluppo. Il tema che qualifica il processo non può dunque nascere dal contenuto da trasmettere, ma deve nascere dalla condizione esistenziale dello studente. Non è comunque facile individuare e precisare un tema che nasce dal vissuto dello studente. Il processo di individuazione sperimentato in queste anni ci ha portato a definire alcuni passaggi che andiamo ad illustrare:

A) individuare e precisare l’area di esperienza

Ogni condizione esistenziale vissuta dallo studente è identificabile in aree di esperienza[7] che la contraddistinguono (Esempio di aree di esperienza: l’identità, la relazionalità, l’orientamento, la generatività, la sessualità, i valori morali, la maturazione fisica, l’emotività, ecc.). Sono aree molto ampie all’interno delle quali si può ricondurre l’enorme mole di esperienze che caratterizzano le diverse fasi di sviluppo di uno studente.

L’area di esperienza individuata deve essere, inoltre, meglio precisata con la scelta di uno degli elementi qualificanti che la compongono (per l’area della relazionalità, ad esempio, possibili elementi qualificanti sono: la relazione di amicizia, nel gruppo dei pari, nelle relazioni familiari, nelle relazioni scolastiche, nelle relazioni istituzionali, ecc.) e che possono meglio identificare la condizione esistenziale vissuta dallo studente.

L’elemento qualificante scelto può essere ulteriormente precisato attraverso la scelta di modalità concrete di attuazione (ad esempio: in classe, o nel gruppo sportivo, o in parrocchia, o nel quartiere, o nel paese, o al muretto, ecc.) Ciò circoscrive ancor di più l’area di intervento e rende più efficace il processo unitario di elaborazione della risposta.

Questa triplice scelta permette di giungere alla individuazione della dimensione antropologica del vissuto del ragazzo più significativa in quel momento del suo sviluppo. A partire da quella dimensione antropologica potrà essere definito il motivo educativo conduttore unitario dell’intervento didattico disciplinare o interdisciplinare che si esprimerà nel titolo dell’UA.

Naturalmente prima di dare un’ultima definizione al motivo conduttore sarà opportuno effettuare un confronto orientativo con i documenti normativi della progettazione definiti dalle Indicazioni nazionali. Il confronto consentirà di verificare la pertinenza dell’area di indagine scelta con il ciclo di studi, l’istituzione educativa (POF) e l’ambito disciplinare (TSC, TC, OA).

B) definire le fasi del processo di apprendimento.

Il compito più impegnativo, ma centrale nella fase di ideazione, consiste nel fissare i passaggi del processo di apprendimento che il docente intende far percorrere allo studente. Attraverso questi passaggi di comprensione lo studente sarà accompagnato nel processo che va dall’esplorazione della dimensione esistenziale dell’esperienza alla acquisizione di una più profonda competenza.

La chiara individuazione e definizione di questi passaggi guiderà la determinazione di tutte le ulteriori fasi del processo di apprendimento: l’obiettivo Formativo, gli obiettivi di fase, il compito, la verifica e la valutazione.

In quadro di sintesi

I passaggi del processo di comprensione individuato dal docente

– saranno formulati sinteticamente nell’ obiettivo formativo (OF)

– verranno indicati analiticamente negli obiettivi di fase che descrivono i successivi passaggi di comprensione necessari per raggiungere l’OF.

– determineranno la scelta del compito autentico e delle attività da svolgere insieme ai compagni, con il sostegno e lo stimolo del docente

– guideranno la scelta dei materiali su cui lavorare

– determineranno la scelta del compito di verifica

– guideranno la scelta dei criteri di verifica e valutazione

– troveranno codificazione nella competenza finale acquisita e certificata.

1.3 I passaggi qualificanti della Fase applicativa nella DEE

La fase preliminare della nascita della domanda

Tutto il processo di ideazione fatto dall’equipe pedagogica e dal docente, in base ai dati in loro possesso, deve ancora diventare consapevole e motivante per lo studente all’avvio del processo di apprendimento. Il passaggio verso la consapevolezza e la motivazione si realizzerà attraverso provocazioni (esperienze dirette, filmati, immagini, interviste, canzoni, conversazioni cliniche, ecc.) che facciano nascere l’interesse e le domande dello studente. L’analisi iniziale di esperienze significative ha l’obiettivo di far emergere gli interrogativi nascosti nella dimensione antropologica di partenza. Questa analisi preliminare introduce al compito che lo studente dovrà svolgere nella vera e propria fase operativa del processo di apprendimento. Il docente, in questo momento preliminare, dovrà aiutate gli studenti ad orientare gli interrogativi e mirarli verso l’ OF, che eventualmente potrà essere ancora ulteriormente rettificato, prima di avviare la ricerca per la costruzione della risposta.

L‘elaborazione della risposta attraverso un compito di lavoro sulle fonti

La fase applicativa riguarda la concreta realizzazione del processo di apprendimento progettato nella fase ideativa. Essa si incentra nell’esecuzione di un compito autentico di apprendimento.

È attraverso l’esecuzione di precise prestazioni indicate dal compito che si può acquisire una competenza. Il compito consiste sempre in una rielaborazione personale, di materiali pertinenti, selezionati dai docenti, in vista della costruzione di una risposta corretta alla domanda formulata nell’OF. È in questa fase che i contenuti disciplinari danno tutto il loro contributo, depositari di verità garantite dal sapere codificato e dalla tradizione culturale e non possedute dallo studente. Verità però velate, da scoprire, induttivamente presenti, nelle fonti più autorevoli della tradizione, ma non enunciate in modo deduttivo, manualistico e sistematico. Lavorando sulle fonti con una metodologia ermeneutica lo studente scoprirà quegli elementi di verità che gli serviranno per costruire la sua risposta.

Le caratteristiche del compito unitario d’apprendimento

L’apprendimento è un processo unitario che si realizza attraverso l’esecuzione di un compito. Il compito deve prevedere una serie di attività attraverso cui si consegue l’apprendimento ed è resa possibile la costruzione della risposta. Le attività di apprendimento si strutturano in diverse fasi e consistono nel lavoro sui materiali selezionati dal docente in funzione dei passaggi di apprendimento previsti per lo studente nella fase di progettazione. Saranno sempre svolte con la guida, il sostegno, il consiglio del docente che affiancherà lo studente in tutte le fasi di svolgimento. Il compito può prevedere momenti di introduzione, spiegazione, ma consisterà fondamentalmente nel lavoro collaborativo, a casa e in classe, degli studenti, non esclusi momenti di lavoro individuale.

L’indicazione chiara e precisa delle prestazioni che gli studenti dovranno dare, permette di porre in relazione la dimensione esistenziale iniziale, con l’OF e la competenza attesa. [8] La finalità del compito, nella fase di apprendimento, è quella di facilitare il percorso di apprendimento, non di verificare ciò che è stato appreso. Ogni errore, in questa prospettiva, diviene una importante risorsa per indicare dove orientare la ricerca e lo sforzo di apprendimento.

Attraverso compiti autentici, tratti da situazioni problematiche tipiche della vita concreta, sarà più immediata la nascita dell’interesse e della motivazione e potranno essere fatte emergere, osservate e valutate quelle prestazioni che permetteranno di inferire il possesso di una competenza.[9] Il compito autentico facilita infatti sia la comprensione che la manifestazione delle prestazioni richieste per la verifica e la valutazione della competenza acquisita dallo studente. [10]

1.4 I passaggi qualificanti della Fase valutativa nella DEE

Il processo di apprendimento nella DEE si chiude solo con l’esecuzione di un nuovo compito che verifichi la reale acquisizione della competenza esercitata nella fase applicativa con l’ausilio ed il sostegno del docente. La fase valutativa della DEE consiste nella esecuzione di un compito di verifica, nella valutazione del prodotto e nella certificazione del grado di competenza accertato. La realizzazione autonoma di un nuovo compito diverso, ma affine al precedente, potrà garantire che lo studente è ora capace di dare risposta all’interrogativo problematico da cui è partito il processo di apprendimento e saprà farlo in futuro.

Le consegne dei compiti nella fase valutativa, per rispondere alle caratteristiche della valutazione autentica, devono coinvolgere gli studenti e avvicinarli al loro mondo reale, più a portata dei loro strumenti interpretativi e delle loro chiavi di lettura.

A differenza di quella tradizionale, la valutazione autentica della DEE, valuta l’utilizzo contemporaneo e coordinato di una pluralità di capacità di base, ma non può mai essere una valutazione globale della persona poiché possono esserci capacità che essa non attualizza nelle prestazioni che compie.[11]

Nella valutazione del compito autentico di verifica verranno naturalmente applicati quegli indicatori selezionati in fase di ideazione. Si dovrà pervenire ad identificare, in base alla scala predeterminata, il livello di competenza raggiunto. Tale livello dovrà, infine, essere certificato in un documento che potrà essere conservato nel portfolio delle competenze.

1.5 Progettare le Unità di Apprendimento nella DEE

La progettazione delle UA nella DEE fa riferimento ad un preciso modello[12] costruito nell’ottica

della flessibilità e dell’adattabilità alla mutevolezza e diversità dei percorsi di apprendimento del singolo studente (vedi allegato A). Il progetto dell’UA può essere formulato in una scheda, con chiarezza e sinteticità, in modo da poter essere facilmente riadattato alle nuove esigenze e condizioni. La scheda di sintesi sarà seguita poi dall’UA operativa che svilupperà in modo dettagliato tutte le indicazioni e conterrà gli allegati dei materiali previsti nella scheda.

Il modello struttura l’UA in tre fasi:

Fase ideativa: Definire la domanda

il dato antropologico guida tutto il processo dell’UA, mentre il confronto con i documenti normativi è solo orientativo. Vanno però ritrovati i nessi con i documenti normativi per evitare sfasamenti, sovrapposizioni e inutili ripetizioni. L’OF, se necessario, potrà essere meglio dettagliato e precisato nelle fasi di realizzazione.[13] Le attività del compito autentico espliciteranno le fasi del processo di apprendimento. La definizione del compito di verifica e della scala di valutazione consentirà di valutare il livello di competenza raggiunto

Fase di applicazione: Costruire la risposta

il cuore del processo sta nella soluzione del compito autentico. Un compito molto preciso, concreto e dettagliato. Vengono anche stabilite le modalità organizzative delle attività previste per la soluzione del compito: tempi, modalità delle prestazioni, metodi, mezzi, strumenti.

Fase di verifica e valutazione: Verifica, valutazione e certificazione della competenza acquisita.

La verifica, consente di valutare e quindi certificare il reale possesso della competenza prevista nell’OF e acquisita con l’aiuto del docente e dei compagni nella fase di applicazione. Sarà una competenza specifica coerente con una delle macrocompetenze previste nel Piano di lavoro Annuale, dalle Indicazioni Nazionali e dall’Istituzione scolastica nel POF.

Allegato n.1

Scheda di progettazione

MODELLO PER LA PROGETTAZIONE DI UA IN PROSPETTIVA ERMENEUTICA ESISTENZIALE

Elementi di identificazione: Scuola, anno, disciplina, classe e sezione

FASE IDEATIVA:

definire la domanda

individuare e precisare l’area di esperienza e la domanda educativa
indicare Motivo educativo conduttore
definire le fasi e i passaggi del processo di apprendimento
confronto orientativocon i documenti normativi della progettazione
definizione dell’Obiettivo Formativo

FASE DI APPLICAZIONE

costruire la risposta

Individuare il “compito autentico” di apprendimento
Stabilire le modalità di esecuzione del compito autentico unitario
indicare le attività previste
precisare: tempi, modalità, metodi, mezzi, strumenti scelti per le attività

FASE DI VALUTAZIONE

verifica, valutazione, certificazione della competenza acquisita

stabilire il “compito autentico” di verifica
precisare le modalità di verifica
definire i criteri e la scala di valutazione
individuare modalità di certificazione della competenza acquisita
confronto con i documenti normativi

[1] R.ROMIO–Z. TRENTI, La pedagogia dell’apprendimento nell’orizzonte ermeneutico, Elledici, Torino-Leumann, 2006.

Nel testo sono esposti i fondamenti pedagogici della prospettiva ermeneutica esistenziale e le indicazioni didattiche per una sua concreta applicazione.

[2] G. BERTAGNA, I piani di studio personalizzati,Tecnodid, Napoli, 2003, pp. 240-2,

[3] R.ROMIO–Z. TRENTI, La pedagogia dell’apprendimento, o.c., II parte

[4] R. ROMIO., Un modello pedagogico didattico per l’educazione religiosa, Orientamenti Pedagogici, vol. 56 n.5(335) settembre/ottobre 2009

[5] Gli elementi comunemente più conosciuti tipici della programmazione curricolare sono: le finalità educative; gli obiettivi didattici, i contenuti culturali; le metodologie; gli strumenti ed i mezzi; le modalità di verifica e valutazione.

[6] Il processo didattico nella metodologia ermeneutica si può scandire nelle seguenti fasi: individuazione della situazione problematica, formulazione degli interrogativi, chiarificazione della domanda, ricerca sulle fonti, selezione dei contributi significativi, confronto con le istanze attuali, elaborazione della risposta, interpretazione della soluzione.

[7] Si veda la Tabella dei compiti di sviluppo (UPS, Roma, 2006) elaborata dalla Prof. F. Kannaiser più volte distribuita in numerosi corsi di aggiornamento per docenti.

[8] Spesso si trovano indicazioni di compito molto generiche, del tipo: lettura di documenti forniti dall’insegnante e lavoro di gruppo, realizzazione di un elaborato scritto, costruzione di un cartellone, realizzazione di un ppt o di un cd, risposta al un questionario, ecc. Pur rimanendo quelle le prestazioni finali dovremmo invece indicare le modalità precise che abbiamo previsto per ottenere quelle prestazioni. Se volessimo ad esempio condurre un processo di comprensione dell’esperienza dell’Esodo dovremmo definire precisamente le attività che chiediamo perché lo studente raggiunga quell’apprendimento. Ad esempio:

– suddivisione in gruppi di 5 studenti secondo la modalità … : il gruppo A…, il gruppo B…, il gruppo C…,

– Il gruppo A ricostruisce l’itinerario dell’esodo del popolo di Israele dall’Egitto,

– Attività: esame del filmato…, lettura e riassunto del racconto dell’Esodo…, consultare la descrizione nel sito… ecc

– Identificare le diverse fasi e riassumerle in schede con disegno e didascalia

– Trasferire le schede realizzate nelle slide di un ppt

– Presentare e commentare alla classe il ppt

[9] P. LE BOTERF, De la compétence: essay sur un attracteur étrang, Les Edition d’Organisation, Paris, 2000, p.149

[10] R.TRINCHERO, Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, o.c., pp.211-212

[11] R.TRINCHERO, Valutare l’apprendimento nell’e-learning. Dalle abilità alle competenze, o.c., pp.211-212

[12] in seguito alla sperimentazione condotta da diversi anni dall’Istituto di Catechetica sono stati apportati al modello numerosi aggiustamenti e semplificazioni nella prospettiva di una essenzializzazione che lo renda comprensibile e praticabile con facilità anche da coloro che non conoscono bene tutte le dinamiche della DEE.

[13] Alcuni parlano di obiettivi di fase e di standard per la valutazione.

Categoria: Scuola Primaria